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2025.02人類終端學 人腦的運作 基模理論【華施機制】
人 類 終 端 學
人 腦 的 運 作
基 模 理 論
人 腦 的 運 作
基 模 理 論
基模理論---臺灣維基百科
基模理論---中國百度百科
Piaget基模也為認知發展理論---臺灣維基百科
Piaget基模也為認知發展理論---中國百度百科
基模理論---中國百度百科
Piaget基模也為認知發展理論---臺灣維基百科
Piaget基模也為認知發展理論---中國百度百科
黑色的字是原本的敘述。
※注意：其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
基模理論 (心理學)---臺灣維基百科
基模（英語：Schema），又稱作圖式(※基模絕非圖示，嚴格來講基模是數也為是機技能，因而是在小腦裡的機技能。)，是人類用來為他們透過感覺器官接收的訊息分配含義的輔助工具(不是這樣，而是要藉用大腦有感意志來對應小腦給出做符更卓越、超越當在成完整的機技能。)。該模式使人們能夠在任何情況下快速輕鬆地找到自己的思緒出路，並做出相對理性的行為(這就是人類為何絕要以人的小腦為主導著人生的一切，原因就在於此。)。只有在令人驚訝或特別重要的情況下，受控制而有意識的認知才會取代其引導行動(※不對，那是在不知與不符合原機制、人的小腦機能機制才會發生這樣，否則是沒什麼可來取代、改變、超越人之小腦所能為的。)。
依此敘述所謂人之基模和所述具有的機能與特性，皆跟人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能一樣，也是天地宇宙原眾皆萬物的為在整個而跟人腦加身體的三與四，則要行使整個成完整的機技能與才華之基本要事、工具和所要的認知認識和絕不能誤差的準則，也是怎樣開啟人的小腦給出化缺、做符眾萬物更卓越成完整之機技能的基準。
所以基模理論，也就是人的小腦具有無窮盡待給予做符眾萬物更好、更卓越、更完整的機技能理論，絕不是由大腦所能成為基模。因而依原機制、三與四、人具有再組配的本能、大腦為個人所用而小腦為天地宇宙眾萬物所用，而才有旣存的皆為還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人的三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，且也才有人腦機能的運做如化學反應、核反應而給與怎樣牠就會反應出怎樣。
甚至依人類的要成完整、更好與更卓越，則也才有必須要改變自古到今整個人類求存活的方式，不會用人腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能和原配備齊全的一切，且只會用大腦有感的記憶，導致人成起始唯有跟周遭萬物、強掠取力的禽獸學習才會變成那麼殘暴自顧等等。不然依人類的小腦為天地宇宙原眾皆萬物的基模，本是依小腦為主、為主導著人以及跟所牽涉著整個的一切，其成為萬物之靈那是絕不可能做這樣的事，否則人類也就不是終端物、萬物之靈、總整合者，其也沒再組配的機能成原眾皆自始等待要的再造物主、行整個成完整者。
基模描述的是一種思維或行為模式，用來組織資訊的類別，以及資訊之間的關係(基模主要不是這樣，牠的重要是在具有能給與超越當在成完整、更好的機技能與才華，能來化解旣存天地宇宙眾萬物的沒完整與任何的問題。)。它也可以被描述為先入為主思想的心理結構(因人的小腦是人必須要以依牠為最主要的機能機制。)，表示世界某些觀點的框架(※不對，而是人要成為完整唯必須要遵循、認知的機能機制。)，或是用於組織和感知新資訊的系統。基模會影響注意力和新知識的吸收(※絕不會這樣，而且是恰好顛倒。)：人們更有可能注意到符合其基模的事物，同時將與基模矛盾的事物重新解釋為例外，或是扭曲它們以適應基模(這是把基模當為在大腦的事物，並沒依人類原先本具有的基模為代原給的小腦，才會這麼說，才會以為是這樣。)。即使面對相互矛盾的資訊，基模也有保持不變的趨勢(這就是人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的特殊性。)。基模可以幫助理解世界和快速變化的環境(所以基模本就是小腦的機能機制那才能給做到這樣。)。大多數情況下，人們使用基模時可以不經思索快速地將新的感知組織到基模中，並不需要複雜的思考(因而基模不是圖示、自以認為的、自以編製的就能為基模，那依真正的能符合原機制、眾待要的能成完整的基模，就唯有人的小腦才能做得到這樣。)。
所以人要擁有全致的才華、機技能與智慧等等，和要掌握著未來的絕對性、非要怎樣不可的成自我的絕對性，那依基模所涉及所能做到的等等一切，以依人為天地宇宙原眾皆萬物的終端物、總整合者、再組配者、再造物主等等，其依人要成完整與要完成使命，那就絕不能離開旣存所有的一切。
也就是必須要依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，這不但能給作依循也能防止做錯，而且也能來滿足人在人生所要面對的與所要具有的一切。
基模是內隱記憶的內容(※不是，而是本自具有的齊全機技能)，因此被「帶入」到相應的情境中，並透過識別（自上而下）通過選擇/過濾傳入訊息、其含義以及進一步透過新知識的存儲和分類來確定(這就是因不知人具有真正的基模為在小腦，並非其它所能來替代，且以自以認為的基模才會有如此的認定，不然牠是依証實能更好、更卓越、更完整來給中腦依身體的代沒完整而給予做完整。)。它們還填補了訊息的空缺並決定如何解釋模糊的刺激(這又是在講小腦的機能而才有這樣的機能可真正給做到。)。因此，基模控制著人們的感知和訊息處理，進而控制著他們的行為(※基模是小腦機能為敏覺力而非控制著感知，且感知是大腦的機能，因而人在不知小腦，其所做的也才會像當前存有不符合原的後果。)。如果現實顯示出與現行方案的差異，那麼只有當它們非常顯眼，「不容忽視」時才會被感知(所以要開啟人的小腦得要將眼前的事物當為還沒完整，與待要給與成完整那小腦才能給開啟。)。讓·皮亞傑創造該術語，以命名我們的經驗被歸類到的認知結構(這是對原機制、三與四、人的本能不瞭解才會這樣，不然這是要給認知人的小腦具齊全人所要給眾萬物做更好、更卓越、更完整的一切。)。基模研究的基本工作來自弗雷德里克·巴特萊特和黑茲爾·羅斯·馬庫斯（Hazel Rose Markus）。
以致依基模為人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機能，而不適從旣有現象的為完整與自以認為的來作設定，因要行使與天地宇宙原眾皆萬物的符合與成完整，就得必須要依原已具備齊全、完整的才能來處理旣存的沒完整，否則依沒完整的要來治好沒完整的那是絕做不到。
於是以依人就基模為人原具有配備齊的與所要行使的基準，那依人的要做到與原機制、眾一切的皆符合，就唯有要依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整而能給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那才能完全給做到。
從技術上講，心理學中的基模是一種心理知識結構，它以抽象的、概括的形式包含有關特定對象或概念的訊息(不知道基模為小腦的機能機制才這麼說，且也絕不是抽象的而是天地宇宙原眾皆萬物非要不可，否則人類就絕非終端生物其具再組配的機能，成眾萬物自始等待要的再造物主。)。該模式不應被理解為記憶中的實體(※沒錯，因牠是原給而非是記憶。)，而是作為對如何在訊息處理中使用所學知識的說明(這是不對的，而是要為糾正、還原導正而給小腦給出做符更卓越成完整的機技能。)。
因此基模絕不能給認知錯，否則是會構成人原具有無窮盡的能量、才華、知識、智慧、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，和附有原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係而能給人更卓越成完整，變成誤失本職、誤失才華、無能之者甚至處處要依從他者所能的才可存活下去，成行尸走肉而無自己的存在。
人們使用基模來組織當前知識，並為將來的理解提供框架(依這樣的陳述，就此不適用基模，而是要用人的小腦機能才能真正給做到這樣。)。基模的例子包括學術規則、社交模式、刻板印象、社會角色、腳本、世界觀和原型(但最主要還是人的所做所為要怎樣才能做對的絕對準則、絕對的技術與才華等等。)。在皮亞傑的認知發展論中，兒童根據他們所經歷的互動來構建一系列的基模，用來幫助他們理解世界(※不能把一直要變的認知當為基模，且基模也必須要為代能給整個成完整的才為是，因而也才有不能以自以認為的、旣有現象的沒解與原合)。
所以基模是絕不可給設定錯、比喻錯、教導錯等等，尤其是對3歲小孩的從存有記憶與啟蒙的教育，是影響人的一生為最重要而是絕不能存有誤差，否則在人的一生就成不了延續累精、萃精的機能，來成未來、年紀越大、時間越長、經歷越多的同原機制成具有越精華與越卓越的才華等等。
在心理學與哲學分離之前，康德已經對「基模」一詞作出了詳細的論述(依真正的機能機制，心理學與哲學本就一體的，只差在一個是以要怎麼做、一個是以本就能怎麼做而已。)。
但必須要在依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那才絕不會錯，且也才不會自我失真，甚至也才不會偏離人要做符整個成完整的使命。
在心理學上，基模的概念早期由格式塔心理學家和讓·皮亞傑共同提出：皮亞傑於1923年引入了「基模」一詞(但要注意，真正的東西絕無概念的存在，除非是不全瞭解其才有以概念來陳述，且基模是確實有這樣東西，也就是代原給的小腦，因而也才存有絕不能用自以認為或旣有現象來訂定。)。英國心理學家弗雷德里克·巴特萊特借鑒了神經學家亨利·海德使用的身體基模一詞，其著作使得這個概念在心理學和教育中得到普及。它被教育心理學家理察·安德森（Richard C. Anderson）擴展為基模理論(這是因不清楚不瞭解以及再加上具有知名度、權力其自以認為的和旣有現象的沒解還與原和合，才會產生如當前跟真實的對應而成不正確、不符合原機制的發生，先進的晉升不了，後階的崛起，因而也才有不對的和不符合原機制、人的本能、人的小腦機能機制等等，再怎麼弄怎麼編皆還是經不起真實的考驗。)。從那以後，其他術語諸如「框架」、「場景」和「腳本」之類也被用來描述基模。
但不管怎樣，以依人的基準、本能、本職與所能做的要能為絕對的能做得對，做得符合天地宇宙原眾皆萬物所要的成一致，那就唯有必須要依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而才不會偏離人的主軸，偏離人所必須要知的絕對。
透過使用基模（一種用於編碼和提取記憶的啟發式技術），大多數典型情況不需要太多繁重的處理(這是自以認為、自己編製的基模，絕非人本具有代原給而能給整個成完整的基模，且真正運用基模 人之小腦給出的機技能造就出的科技更不只這樣。)。人們可以毫不費力快速地將新觀念組織到基模(※絕不是這樣，而是要組織到能給成完整的事物。)。
所以還是一樣，人要成更厲害、更了得、更具卓越的才能等等，就成唯有要對人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，必須要非常的清楚、瞭解與其掌握，那才能將人、自己給經營好、本具有全致機能的發揮到極致。
然而，基模會影響和阻礙新資訊的取得(若以小腦機能為基模，這就是該人的小腦機技能量高、強、大過於大腦所認知的，才會形成這樣的基模，而絕不是小腦本為的基模。)（順攝抑制），像是刻板印象會引起受限的或偏差的論述和期望（偏見），導致一個人「看到」或「想起」某些沒有發生的事物，這是因為對他而言，基模更加可信(會給看到或給知道原本不知道的事物，這是標準由小腦為做超前、預前知本所會產生的呈現，但不適為基模。)。例如，如果一個穿著講究的商人在流浪漢身上拔出一把刀，旁觀者的基模可能會（且經常如此）引導他們「記住」流浪漢拔出了一把刀(像這樣的人，就唯有要等到跟他成絕對對稱、絕對認同、絕對遵從的能人，而只要講對話不需任何東西就可馬上能來還原他、改變他、治好他。)。而這種記憶失真已經被證實(介定的不對，就會因而成不對。)。
這若硬要以基模來論，那就是人的大腦總所知的整個形成中訢性的基模，與人的小腦代原給具有天地宇宙、眾萬物的機技能整合在小腦裡形成中訢性的基模，則在大腦基模所知的分析不了、對應不了小腦基模所具待給予做符更卓越成完整的機技能，維大過於大腦的機技能則會導致構成偏見、誤導、失真與不相合等等的產生。所以人的要行正、成完整、具有超越的才能等等，就絕不會有大腦形成的基模，而絕必須要以依小腦原本就為基模來為行事的準則，那才為最準確。
基模是相互關聯的(基模是與眾待要成完整是相互關聯的。)，多個衝突的基模可以應用於同一個資訊。通常認為基模具有一定程度的激活，其可以在相關的基模之間傳播。選擇何種基模則取決於當前激活、可訪問性、促發和情緒等因素(這是會造成整個體制甚至全世界全宇宙的衝突，因而小腦的機技能是全人類都一樣的，那才能依各自所代的中訢性、機技能不一樣來構成整個的成完整，於是選擇為在待要成完整、承要給予行完整、得符原和急迫性等因素。)。
再說這是以不知真正的基模才會這麼論，不然依認知是要給與作晉升而絕不是要給與作重複的，於是基模對人類、人來說也唯獨只能為在具有一個那才不會亂、不會做錯也才不會導致構成人無所適從，停留在相爭、掩蓋真理等等，成失去人原具有能做符眾萬物之無窮盡的才華、智慧、機技能等等這就太不應該也太失人所應負的本職。
可訪問性是基模被聯想到的難易度，由個人經驗和專業知識決定。這可以作為一種認知捷徑；允許人們選擇最常見的解釋以獲取新資訊（參見可用式啟發性）(真正的基模本就要給人家清楚、瞭解絕沒那麼麻煩，且麻煩與複雜皆會構成誤真，因而基模也才會為在人腦裡，甚至以無感的自感機能才不會失真，於是基模、人的小腦絕非所述的這樣才能開啟與給出。)。
對基模的這樣論述是絕不對的，再說基模為每個人皆具有的，且是每個人的小腦就為基模怎麼有誰能來作決定，而且基模也沒什麼難與易的問題，因基模本來就以待給予的機能而存在，只要依符合人腦三與四運作的方式便可，成只有你要與不要去認同、去接受、去作印証再印証與對應小腦而已，祂絕非要依什麼專業知識所能來決定，那才能為真正的，是不可也不需任何的東西、輔助和要靠什麼才能給與運用以及運做等等。
透過促發、短暫且不易察覺的刺激，暫時足以激活基模，以便將其用於隨後的模糊資訊。儘管這可能暗示了潛意識資訊的可能性，但促發影響過於短暫，以至於難以在實驗室條件之外被檢測到。此外，只需要刺激意識的曝光效果就遠比促發更有效(這是以大腦自以認為的基模才會這樣，但對人的要產生更具卓越的才華、機技能與知識其所成的效果不大，而且也是短暫的，甚至到最終是反效果的，而且還會致使損己損眾，除非他比當事者還更清楚整個實際狀況，否則只在玩近利而已。)。
真正的基模為人的小腦本就已形成了，絕非人類自以認為的自以編定的能作為人生行一切之基準、依循的基模，於是基模也就成絕不是可由促發、刺激、曝光等等能來給開啟與形成和產生的，則必須經由旣有的還沒完整與自個要承給予成完整，那基模―人的小腦才能產生效應、開啟與給出能給予成完整而所要的東西。
基模的最初概念與重建記憶相關聯(※小腦裡具有的機技能不是記憶，則是要與還沒完整的而能給與成完整的絕對相關聯。)，巴特萊特在一系列實驗提出並證明該記憶。透過向參與者展示一些資訊，而該參與者對該資訊的文化背景和期望並不熟悉，然後監測他們如何回憶資訊中的不同項目（故事等）(但要注意，這是外者給予的並非他原本具有的，那要來測出人本具有的基模是測不到也測不準，除非用各具有絕對對稱的相符合才可給測出。)，巴特萊特確定個人現有的基模和刻板印象不僅影響如何解釋「基模-外國」的新資訊，還影響隨著時間的推移他們如何回憶資訊(所以人的本能、本性是不接受被改變，就算被改變但在擁有自有權力時，他自會再添加屬於自己的東西來成還原。)。他最著名的一項調查涉及要求參與者閱讀美國原住民民間故事「鬼之戰」，並在一年後多次回憶。所有參與者都對故事的細節進行了轉換，以反映他們的文化規範和期望，也就是符合他們的基模(這不就更加肯定、証實人的小腦機能是絕對勝過於大腦機能，於是有感的認知，並非能超過無感的自感待要給知的而來給原、真的、所要的呈現。)。而影響他們回憶的因素包括：
‧ 省略被認為與參與者無關的資訊(那就要以依人的小腦代原給才做得正確。)。
這就是原機制、三與四不停螺旋晉升棄缺構完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，惟必須要勝過於大腦是依旣有的為替代、搜索、記憶、給証、基憑、對應等等而聯結於旣存皆還沒完整的待要完整，那才能來完成天地宇宙、眾萬物其所待要完整的而能給與都成完整，因而自會省略被認為與參與者無關的資訊，這本就是基模―人的小腦本所必須會做、會給導正的絕對。
依此敘述所謂人之基模和所述具有的機能與特性，皆跟人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能一樣，也是天地宇宙原眾皆萬物的為在整個而跟人腦加身體的三與四，則要行使整個成完整的機技能與才華之基本要事、工具和所要的認知認識和絕不能誤差的準則，也是怎樣開啟人的小腦給出化缺、做符眾萬物更卓越成完整之機技能的基準。
所以基模理論，也就是人的小腦具有無窮盡待給予做符眾萬物更好、更卓越、更完整的機技能理論，絕不是由大腦所能成為基模。因而依原機制、三與四、人具有再組配的本能、大腦為個人所用而小腦為天地宇宙眾萬物所用，而才有旣存的皆為還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人的三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，且也才有人腦機能的運做如化學反應、核反應而給與怎樣牠就會反應出怎樣。
甚至依人類的要成完整、更好與更卓越，則也才有必須要改變自古到今整個人類求存活的方式，不會用人腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能和原配備齊全的一切，且只會用大腦有感的記憶，導致人成起始唯有跟周遭萬物、強掠取力的禽獸學習才會變成那麼殘暴自顧等等。不然依人類的小腦為天地宇宙原眾皆萬物的基模，本是依小腦為主、為主導著人以及跟所牽涉著整個的一切，其成為萬物之靈那是絕不可能做這樣的事，否則人類也就不是終端物、萬物之靈、總整合者，其也沒再組配的機能成原眾皆自始等待要的再造物主、行整個成完整者。
基模描述的是一種思維或行為模式，用來組織資訊的類別，以及資訊之間的關係(基模主要不是這樣，牠的重要是在具有能給與超越當在成完整、更好的機技能與才華，能來化解旣存天地宇宙眾萬物的沒完整與任何的問題。)。它也可以被描述為先入為主思想的心理結構(因人的小腦是人必須要以依牠為最主要的機能機制。)，表示世界某些觀點的框架(※不對，而是人要成為完整唯必須要遵循、認知的機能機制。)，或是用於組織和感知新資訊的系統。基模會影響注意力和新知識的吸收(※絕不會這樣，而且是恰好顛倒。)：人們更有可能注意到符合其基模的事物，同時將與基模矛盾的事物重新解釋為例外，或是扭曲它們以適應基模(這是把基模當為在大腦的事物，並沒依人類原先本具有的基模為代原給的小腦，才會這麼說，才會以為是這樣。)。即使面對相互矛盾的資訊，基模也有保持不變的趨勢(這就是人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的特殊性。)。基模可以幫助理解世界和快速變化的環境(所以基模本就是小腦的機能機制那才能給做到這樣。)。大多數情況下，人們使用基模時可以不經思索快速地將新的感知組織到基模中，並不需要複雜的思考(因而基模不是圖示、自以認為的、自以編製的就能為基模，那依真正的能符合原機制、眾待要的能成完整的基模，就唯有人的小腦才能做得到這樣。)。
所以人要擁有全致的才華、機技能與智慧等等，和要掌握著未來的絕對性、非要怎樣不可的成自我的絕對性，那依基模所涉及所能做到的等等一切，以依人為天地宇宙原眾皆萬物的終端物、總整合者、再組配者、再造物主等等，其依人要成完整與要完成使命，那就絕不能離開旣存所有的一切。
也就是必須要依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，這不但能給作依循也能防止做錯，而且也能來滿足人在人生所要面對的與所要具有的一切。
基模是內隱記憶的內容(※不是，而是本自具有的齊全機技能)，因此被「帶入」到相應的情境中，並透過識別（自上而下）通過選擇/過濾傳入訊息、其含義以及進一步透過新知識的存儲和分類來確定(這就是因不知人具有真正的基模為在小腦，並非其它所能來替代，且以自以認為的基模才會有如此的認定，不然牠是依証實能更好、更卓越、更完整來給中腦依身體的代沒完整而給予做完整。)。它們還填補了訊息的空缺並決定如何解釋模糊的刺激(這又是在講小腦的機能而才有這樣的機能可真正給做到。)。因此，基模控制著人們的感知和訊息處理，進而控制著他們的行為(※基模是小腦機能為敏覺力而非控制著感知，且感知是大腦的機能，因而人在不知小腦，其所做的也才會像當前存有不符合原的後果。)。如果現實顯示出與現行方案的差異，那麼只有當它們非常顯眼，「不容忽視」時才會被感知(所以要開啟人的小腦得要將眼前的事物當為還沒完整，與待要給與成完整那小腦才能給開啟。)。讓·皮亞傑創造該術語，以命名我們的經驗被歸類到的認知結構(這是對原機制、三與四、人的本能不瞭解才會這樣，不然這是要給認知人的小腦具齊全人所要給眾萬物做更好、更卓越、更完整的一切。)。基模研究的基本工作來自弗雷德里克·巴特萊特和黑茲爾·羅斯·馬庫斯（Hazel Rose Markus）。
以致依基模為人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機能，而不適從旣有現象的為完整與自以認為的來作設定，因要行使與天地宇宙原眾皆萬物的符合與成完整，就得必須要依原已具備齊全、完整的才能來處理旣存的沒完整，否則依沒完整的要來治好沒完整的那是絕做不到。
於是以依人就基模為人原具有配備齊的與所要行使的基準，那依人的要做到與原機制、眾一切的皆符合，就唯有要依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整而能給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那才能完全給做到。
從技術上講，心理學中的基模是一種心理知識結構，它以抽象的、概括的形式包含有關特定對象或概念的訊息(不知道基模為小腦的機能機制才這麼說，且也絕不是抽象的而是天地宇宙原眾皆萬物非要不可，否則人類就絕非終端生物其具再組配的機能，成眾萬物自始等待要的再造物主。)。該模式不應被理解為記憶中的實體(※沒錯，因牠是原給而非是記憶。)，而是作為對如何在訊息處理中使用所學知識的說明(這是不對的，而是要為糾正、還原導正而給小腦給出做符更卓越成完整的機技能。)。
因此基模絕不能給認知錯，否則是會構成人原具有無窮盡的能量、才華、知識、智慧、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，和附有原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係而能給人更卓越成完整，變成誤失本職、誤失才華、無能之者甚至處處要依從他者所能的才可存活下去，成行尸走肉而無自己的存在。
人們使用基模來組織當前知識，並為將來的理解提供框架(依這樣的陳述，就此不適用基模，而是要用人的小腦機能才能真正給做到這樣。)。基模的例子包括學術規則、社交模式、刻板印象、社會角色、腳本、世界觀和原型(但最主要還是人的所做所為要怎樣才能做對的絕對準則、絕對的技術與才華等等。)。在皮亞傑的認知發展論中，兒童根據他們所經歷的互動來構建一系列的基模，用來幫助他們理解世界(※不能把一直要變的認知當為基模，且基模也必須要為代能給整個成完整的才為是，因而也才有不能以自以認為的、旣有現象的沒解與原合)。
所以基模是絕不可給設定錯、比喻錯、教導錯等等，尤其是對3歲小孩的從存有記憶與啟蒙的教育，是影響人的一生為最重要而是絕不能存有誤差，否則在人的一生就成不了延續累精、萃精的機能，來成未來、年紀越大、時間越長、經歷越多的同原機制成具有越精華與越卓越的才華等等。
在心理學與哲學分離之前，康德已經對「基模」一詞作出了詳細的論述(依真正的機能機制，心理學與哲學本就一體的，只差在一個是以要怎麼做、一個是以本就能怎麼做而已。)。
但必須要在依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那才絕不會錯，且也才不會自我失真，甚至也才不會偏離人要做符整個成完整的使命。
在心理學上，基模的概念早期由格式塔心理學家和讓·皮亞傑共同提出：皮亞傑於1923年引入了「基模」一詞(但要注意，真正的東西絕無概念的存在，除非是不全瞭解其才有以概念來陳述，且基模是確實有這樣東西，也就是代原給的小腦，因而也才存有絕不能用自以認為或旣有現象來訂定。)。英國心理學家弗雷德里克·巴特萊特借鑒了神經學家亨利·海德使用的身體基模一詞，其著作使得這個概念在心理學和教育中得到普及。它被教育心理學家理察·安德森（Richard C. Anderson）擴展為基模理論(這是因不清楚不瞭解以及再加上具有知名度、權力其自以認為的和旣有現象的沒解還與原和合，才會產生如當前跟真實的對應而成不正確、不符合原機制的發生，先進的晉升不了，後階的崛起，因而也才有不對的和不符合原機制、人的本能、人的小腦機能機制等等，再怎麼弄怎麼編皆還是經不起真實的考驗。)。從那以後，其他術語諸如「框架」、「場景」和「腳本」之類也被用來描述基模。
但不管怎樣，以依人的基準、本能、本職與所能做的要能為絕對的能做得對，做得符合天地宇宙原眾皆萬物所要的成一致，那就唯有必須要依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而才不會偏離人的主軸，偏離人所必須要知的絕對。
透過使用基模（一種用於編碼和提取記憶的啟發式技術），大多數典型情況不需要太多繁重的處理(這是自以認為、自己編製的基模，絕非人本具有代原給而能給整個成完整的基模，且真正運用基模 人之小腦給出的機技能造就出的科技更不只這樣。)。人們可以毫不費力快速地將新觀念組織到基模(※絕不是這樣，而是要組織到能給成完整的事物。)。
所以還是一樣，人要成更厲害、更了得、更具卓越的才能等等，就成唯有要對人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，必須要非常的清楚、瞭解與其掌握，那才能將人、自己給經營好、本具有全致機能的發揮到極致。
然而，基模會影響和阻礙新資訊的取得(若以小腦機能為基模，這就是該人的小腦機技能量高、強、大過於大腦所認知的，才會形成這樣的基模，而絕不是小腦本為的基模。)（順攝抑制），像是刻板印象會引起受限的或偏差的論述和期望（偏見），導致一個人「看到」或「想起」某些沒有發生的事物，這是因為對他而言，基模更加可信(會給看到或給知道原本不知道的事物，這是標準由小腦為做超前、預前知本所會產生的呈現，但不適為基模。)。例如，如果一個穿著講究的商人在流浪漢身上拔出一把刀，旁觀者的基模可能會（且經常如此）引導他們「記住」流浪漢拔出了一把刀(像這樣的人，就唯有要等到跟他成絕對對稱、絕對認同、絕對遵從的能人，而只要講對話不需任何東西就可馬上能來還原他、改變他、治好他。)。而這種記憶失真已經被證實(介定的不對，就會因而成不對。)。
這若硬要以基模來論，那就是人的大腦總所知的整個形成中訢性的基模，與人的小腦代原給具有天地宇宙、眾萬物的機技能整合在小腦裡形成中訢性的基模，則在大腦基模所知的分析不了、對應不了小腦基模所具待給予做符更卓越成完整的機技能，維大過於大腦的機技能則會導致構成偏見、誤導、失真與不相合等等的產生。所以人的要行正、成完整、具有超越的才能等等，就絕不會有大腦形成的基模，而絕必須要以依小腦原本就為基模來為行事的準則，那才為最準確。
基模是相互關聯的(基模是與眾待要成完整是相互關聯的。)，多個衝突的基模可以應用於同一個資訊。通常認為基模具有一定程度的激活，其可以在相關的基模之間傳播。選擇何種基模則取決於當前激活、可訪問性、促發和情緒等因素(這是會造成整個體制甚至全世界全宇宙的衝突，因而小腦的機技能是全人類都一樣的，那才能依各自所代的中訢性、機技能不一樣來構成整個的成完整，於是選擇為在待要成完整、承要給予行完整、得符原和急迫性等因素。)。
再說這是以不知真正的基模才會這麼論，不然依認知是要給與作晉升而絕不是要給與作重複的，於是基模對人類、人來說也唯獨只能為在具有一個那才不會亂、不會做錯也才不會導致構成人無所適從，停留在相爭、掩蓋真理等等，成失去人原具有能做符眾萬物之無窮盡的才華、智慧、機技能等等這就太不應該也太失人所應負的本職。
可訪問性是基模被聯想到的難易度，由個人經驗和專業知識決定。這可以作為一種認知捷徑；允許人們選擇最常見的解釋以獲取新資訊（參見可用式啟發性）(真正的基模本就要給人家清楚、瞭解絕沒那麼麻煩，且麻煩與複雜皆會構成誤真，因而基模也才會為在人腦裡，甚至以無感的自感機能才不會失真，於是基模、人的小腦絕非所述的這樣才能開啟與給出。)。
對基模的這樣論述是絕不對的，再說基模為每個人皆具有的，且是每個人的小腦就為基模怎麼有誰能來作決定，而且基模也沒什麼難與易的問題，因基模本來就以待給予的機能而存在，只要依符合人腦三與四運作的方式便可，成只有你要與不要去認同、去接受、去作印証再印証與對應小腦而已，祂絕非要依什麼專業知識所能來決定，那才能為真正的，是不可也不需任何的東西、輔助和要靠什麼才能給與運用以及運做等等。
透過促發、短暫且不易察覺的刺激，暫時足以激活基模，以便將其用於隨後的模糊資訊。儘管這可能暗示了潛意識資訊的可能性，但促發影響過於短暫，以至於難以在實驗室條件之外被檢測到。此外，只需要刺激意識的曝光效果就遠比促發更有效(這是以大腦自以認為的基模才會這樣，但對人的要產生更具卓越的才華、機技能與知識其所成的效果不大，而且也是短暫的，甚至到最終是反效果的，而且還會致使損己損眾，除非他比當事者還更清楚整個實際狀況，否則只在玩近利而已。)。
真正的基模為人的小腦本就已形成了，絕非人類自以認為的自以編定的能作為人生行一切之基準、依循的基模，於是基模也就成絕不是可由促發、刺激、曝光等等能來給開啟與形成和產生的，則必須經由旣有的還沒完整與自個要承給予成完整，那基模―人的小腦才能產生效應、開啟與給出能給予成完整而所要的東西。
基模的最初概念與重建記憶相關聯(※小腦裡具有的機技能不是記憶，則是要與還沒完整的而能給與成完整的絕對相關聯。)，巴特萊特在一系列實驗提出並證明該記憶。透過向參與者展示一些資訊，而該參與者對該資訊的文化背景和期望並不熟悉，然後監測他們如何回憶資訊中的不同項目（故事等）(但要注意，這是外者給予的並非他原本具有的，那要來測出人本具有的基模是測不到也測不準，除非用各具有絕對對稱的相符合才可給測出。)，巴特萊特確定個人現有的基模和刻板印象不僅影響如何解釋「基模-外國」的新資訊，還影響隨著時間的推移他們如何回憶資訊(所以人的本能、本性是不接受被改變，就算被改變但在擁有自有權力時，他自會再添加屬於自己的東西來成還原。)。他最著名的一項調查涉及要求參與者閱讀美國原住民民間故事「鬼之戰」，並在一年後多次回憶。所有參與者都對故事的細節進行了轉換，以反映他們的文化規範和期望，也就是符合他們的基模(這不就更加肯定、証實人的小腦機能是絕對勝過於大腦機能，於是有感的認知，並非能超過無感的自感待要給知的而來給原、真的、所要的呈現。)。而影響他們回憶的因素包括：
‧ 省略被認為與參與者無關的資訊(那就要以依人的小腦代原給才做得正確。)。
這就是原機制、三與四不停螺旋晉升棄缺構完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，惟必須要勝過於大腦是依旣有的為替代、搜索、記憶、給証、基憑、對應等等而聯結於旣存皆還沒完整的待要完整，那才能來完成天地宇宙、眾萬物其所待要完整的而能給與都成完整，因而自會省略被認為與參與者無關的資訊，這本就是基模―人的小腦本所必須會做、會給導正的絕對。
‧ 改變某些細節、事件的順序等等；故事強調的部分發生轉變(這還是一樣，要以依人的小腦代原給同原機制、三與四其才能做得正確。)。
這就是原機制、三與四不停螺旋晉升棄缺構完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，惟必須要勝過於大腦是依旣有的為替代、搜索、記憶、給証、基憑、對應等等而聯結於旣存皆還沒完整的待要完整，那才能來完成天地宇宙、眾萬物其所待要完整的而能給與都成完整，因而自會改變某些細節、事件的順序等等，這本就是基模―人的小腦本所必須會做、會給導正的絕對。
‧ 合理化：故事中不合理的細節和方面將被「填充」並加以解釋，方便參與者理解(這還是一樣，要以依人的小腦代原給同原機制、三與四、眾所待要的成一致其才能做得正確。)。
這就是原機制、三與四不停螺旋晉升棄缺構完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，惟必須要勝過於大腦是依旣有的為替代、搜索、記憶、給証、基憑、對應等等而聯結於旣存皆還沒完整的待要完整，那才能來完成天地宇宙、眾萬物其所待要完整的而能給與都成完整，因而自會合理化，這本就是基模―人的小腦本所必須會做、會給導正的絕對。
‧ 合理化：故事中不合理的細節和方面將被「填充」並加以解釋，方便參與者理解(這還是一樣，要以依人的小腦代原給同原機制、三與四、眾所待要的成一致其才能做得正確。)。
這就是原機制、三與四不停螺旋晉升棄缺構完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，惟必須要勝過於大腦是依旣有的為替代、搜索、記憶、給証、基憑、對應等等而聯結於旣存皆還沒完整的待要完整，那才能來完成天地宇宙、眾萬物其所待要完整的而能給與都成完整，因而自會合理化，這本就是基模―人的小腦本所必須會做、會給導正的絕對。
‧文化轉變：故事的內容和風格改變，使得對參與者的文化背景而言，更加連貫和適當(這還是一樣，要以依人的小腦代原給同原機制、三與四、眾所待要的成一致其才能做得正確。)。
這就是原機制、三與四不停螺旋晉升棄缺構完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，惟必須要勝過於大腦是依旣有的為替代、搜索、記憶、給証、基憑、對應等等而聯結於旣存皆還沒完整的待要完整，那才能來完成天地宇宙、眾萬物其所待要完整的而能給與都成完整，因而自會文化轉變，這本就是基模―人的小腦本所必須會做、會給導正的絕對。
整體來講，這就是人的大腦為作記憶、搜索、給証、對應的成能給改變，而人的小腦為作具齊足是人、人類絕不可給改變的事實、機技能和才華的存在，也是一個待要完整對待要能給與成完整的絕對關聯。
因此以依人的基模行使人的一生所負有的要盡，成人類終究絕必須要還回到自己原具有的機能、本職、使命等等來附和人具有再組配的全套機技能，以及人類為天地宇宙原眾皆萬物所待要的終端物、總整合者、再造物主等等來完成眾皆的都能成更好、更卓越、更完整這是絕不能給誤導與給做錯。
巴特利特的研究證明了長期記憶並非固定不變，而是由於基模隨著經驗發展，而不斷調整(這不就更加肯定、証實大腦形成的基模不是真正能為基模，且小腦代原給具無窮盡待給予成不會變那才為真正的基模。)。從某種意義上說，它支持存在主義的觀點，即人們在一個不斷敘事/推論的調整過程中，建構過去及現在，且人們大部分所「記住」的內容實際上是混淆 （調整和合理化）的敘述，使他們能夠以連續和連貫的事件串來思考過去，即便很可能在任何特定時間，大部分記憶（情節和語義）都無法取回(※沒錯，這就是自以認為和以大腦為主為向其所構成的基模，而與小腦代原給所構成的真實、真正的基模是具有絕對不一樣之處與差別的存在。)。
所以真實與正確的基模為成自原本皆已都制定好、制定完整，甚至是完全能符合、完全皆能應付得起天地宇宙原眾皆萬物永久所會發生的，而所會要的皆不欠與皆能做符更卓越成完整其才能為基模，那就成唯有人的小腦是原專配給與整個的機技能才能做得到。
於是依可變以及要不斷調整的基模，依人為作在天地宇宙原眾皆萬物的終端、總整合者、再造物主等等而具有再組配的全套機技能，要來行使整個的皆能成完整那是絕行不通，且也不符合人同原之造眾一切的三與四原機制。
基模理論的發展過程中，大衛·魯梅爾哈特對敘事和故事的理解邁出了重要的一步。W.F. Brewer和J.C. Treyens則進行了進一步的研究，他們證明了由基模驅動、對於對象存在的期望有時足以觸發其錯誤的回憶(但必須要能分清楚，像這樣的發生就不是大腦所能給出的，而是小腦本為超前的機能才有這樣的給出先前是錯誤的。)。在一項實驗中，參與者被要求在一間被認定為學術研究的房間裡等待，之後詢問關於房間的內容。許多參與者回憶起在研究期間曾看到書本，然而房間內實際上卻未放置書本。Brewer和Treyens得出的結論是，參與者對學術研究中出現書本的期望足以阻止他們對場景的準確回憶(這也等於更加肯定、証實人的小腦機能是絕對勝過於大腦機能，於是給感知的在不被受限，那本具原待要給知的會越過先前感知的，因而基模絕不能給訂定不對，否則就會倒逆行、自誤自己也誤了眾一切那就太不應該。)。
這就是人的大腦是以旣有的、替代、暫定性等等為主，和人的小腦是以本該皆具備齊全、待給予做符更卓越成完整等等為主其所會產生出的不同。因而在人的本職為要做再晉升、符合於天地宇宙原眾皆萬物和科技與人事物等等，而就會依等次不一的重要比形出小腦代原眾皆的為先、大腦代旣有的為後，但不是要做符合於自己和做重複的成負，那以依人的要成完整與使命，也就成唯有依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，與旣存皆還沒完整的而能來給與做完整，那才為最正確的。
在20世紀70年代，計算機科學家馬文·閔斯基試圖開發具有類似人類能力的機器(那就必須要依符原機制、三與四、物原性的機能，甚至要依符人的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，那才不會像當前科學家、造科技者的面臨瓶頸成提升不了晉升不了。)。在嘗試解決遇到的困難的過程中，他無意中發現了巴特利特的工作。如果打算讓機器像人類那樣地行動，他需要機器利用儲存的知識來執行處理程序。為了彌補這一點，他創造了所謂的框架構念（frame construct），這是一種在機器中表示知識的方法(有這樣的抱負與想法是絕對沒錯，但絕對要以人的小腦所具有、牽涉、含蓋著的機技能與機制來為科技本所具有的機技能與機制，那才能來符合眾一切所待要的，以及能來化解眾一切的問題成整個的完整，於是框架、基模絕不適以自以認為的那才會變成負面的產物。)。框架構想可以看作是基模構念（schema construct）的擴展和詳盡闡述。他創建了框架知識的概念作為與新資訊交互的方式(但人的小腦具有的機技能是無限、無窮盡的，而依旣有、大腦創造這樣的機能再怎麼做皆還是有極限的。)。他提議。固定和廣泛的資訊可被表示為框架，由可接受一系列數值的插槽所組成，如果世界有插槽沒數值，則填入預設值。由於閔斯基的工作，今日計算機加深了對心理學影響。在1980年代，大衛·魯梅哈特擴展了閔斯基的觀點，創造了一種「複雜知識的心理表徵」的明確心理學理論(但要注意，再廣泛的知識、機技能、框架、基模，也絕對無法能跟人的小腦同原機制、同三與四、代原給具有天地宇宙眾萬物的機技能整合在小腦裡相比，因而要造出同原機制、三與四的科技，也才必須要與人的小腦機能結合成一體，則才能處理得了天地宇宙眾一切萬物那麼多、複雜的事物，與其也才能來完成整個的成完整。)。
框架構念，本就為基模，也就如同人的小腦具有無窮盡待給與化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，成以依科技、機體要具有這樣的全致機技能，不就更要以依人的小腦才能做得到而非大腦所能做到，那以用自以認為的、大腦取決於旣有的有限，不用本就為成自天地宇宙眾萬物的機技能成無限、成無窮盡的皆能給予用的小腦，這豈不是會成太奇怪太不得體。
再說以依人腦的機能大腦為要改變，且不跟著時代改變，年紀大就會跟不上人家變為無能、邊沿人、負面的人等等；而小腦具有無窮盡的機技能為不用改變，只要一再印証旣有的還沒完整，牠就能一直給出要做完整的才華與機技能等等，這就為大腦具還沒完整與小腦具完整的成絕對不一樣。
羅傑·尚克和羅伯特·艾貝爾森提出了腳本（script）的概念，這個腳本被稱為動作序列的一般性知識。這導致了許多新的實證研究，發現提供相關的基模可以提高對文章的理解和記憶(但必須要以同原機制、三與四、人的本能、代原給的小腦為基模、天地宇宙原眾皆萬物所要的才有用，不然皆還是自己在玩弄自己而已，那對真實的、長時間是沒甚麼幫助反而是會成負面的產生。)。
但以大腦形成的基模為自以認為的基模，那只對自以認為的有用，則對原機制、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係就並非符合，且也會構成被誤導被傷害到。
於是以上為以自以認為的表述和舉例的模式不是很符合很貼切，講的是小腦給與成完整的機技能，說的又是旣有待要完整、還沒完整的現象，而且有這樣的機能，為來自小腦的機能是勝過於其他腦的機能之總合，所以萬物為何非要人類擁有之小腦特殊性為基模，就為能給與成更符原、更快、更好、更卓越、更完整、更實際等等。
整體來講，這就是人的大腦為作記憶、搜索、給証、對應的成能給改變，而人的小腦為作具齊足是人、人類絕不可給改變的事實、機技能和才華的存在，也是一個待要完整對待要能給與成完整的絕對關聯。
因此以依人的基模行使人的一生所負有的要盡，成人類終究絕必須要還回到自己原具有的機能、本職、使命等等來附和人具有再組配的全套機技能，以及人類為天地宇宙原眾皆萬物所待要的終端物、總整合者、再造物主等等來完成眾皆的都能成更好、更卓越、更完整這是絕不能給誤導與給做錯。
巴特利特的研究證明了長期記憶並非固定不變，而是由於基模隨著經驗發展，而不斷調整(這不就更加肯定、証實大腦形成的基模不是真正能為基模，且小腦代原給具無窮盡待給予成不會變那才為真正的基模。)。從某種意義上說，它支持存在主義的觀點，即人們在一個不斷敘事/推論的調整過程中，建構過去及現在，且人們大部分所「記住」的內容實際上是混淆 （調整和合理化）的敘述，使他們能夠以連續和連貫的事件串來思考過去，即便很可能在任何特定時間，大部分記憶（情節和語義）都無法取回(※沒錯，這就是自以認為和以大腦為主為向其所構成的基模，而與小腦代原給所構成的真實、真正的基模是具有絕對不一樣之處與差別的存在。)。
所以真實與正確的基模為成自原本皆已都制定好、制定完整，甚至是完全能符合、完全皆能應付得起天地宇宙原眾皆萬物永久所會發生的，而所會要的皆不欠與皆能做符更卓越成完整其才能為基模，那就成唯有人的小腦是原專配給與整個的機技能才能做得到。
於是依可變以及要不斷調整的基模，依人為作在天地宇宙原眾皆萬物的終端、總整合者、再造物主等等而具有再組配的全套機技能，要來行使整個的皆能成完整那是絕行不通，且也不符合人同原之造眾一切的三與四原機制。
基模理論的發展過程中，大衛·魯梅爾哈特對敘事和故事的理解邁出了重要的一步。W.F. Brewer和J.C. Treyens則進行了進一步的研究，他們證明了由基模驅動、對於對象存在的期望有時足以觸發其錯誤的回憶(但必須要能分清楚，像這樣的發生就不是大腦所能給出的，而是小腦本為超前的機能才有這樣的給出先前是錯誤的。)。在一項實驗中，參與者被要求在一間被認定為學術研究的房間裡等待，之後詢問關於房間的內容。許多參與者回憶起在研究期間曾看到書本，然而房間內實際上卻未放置書本。Brewer和Treyens得出的結論是，參與者對學術研究中出現書本的期望足以阻止他們對場景的準確回憶(這也等於更加肯定、証實人的小腦機能是絕對勝過於大腦機能，於是給感知的在不被受限，那本具原待要給知的會越過先前感知的，因而基模絕不能給訂定不對，否則就會倒逆行、自誤自己也誤了眾一切那就太不應該。)。
這就是人的大腦是以旣有的、替代、暫定性等等為主，和人的小腦是以本該皆具備齊全、待給予做符更卓越成完整等等為主其所會產生出的不同。因而在人的本職為要做再晉升、符合於天地宇宙原眾皆萬物和科技與人事物等等，而就會依等次不一的重要比形出小腦代原眾皆的為先、大腦代旣有的為後，但不是要做符合於自己和做重複的成負，那以依人的要成完整與使命，也就成唯有依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，與旣存皆還沒完整的而能來給與做完整，那才為最正確的。
在20世紀70年代，計算機科學家馬文·閔斯基試圖開發具有類似人類能力的機器(那就必須要依符原機制、三與四、物原性的機能，甚至要依符人的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，那才不會像當前科學家、造科技者的面臨瓶頸成提升不了晉升不了。)。在嘗試解決遇到的困難的過程中，他無意中發現了巴特利特的工作。如果打算讓機器像人類那樣地行動，他需要機器利用儲存的知識來執行處理程序。為了彌補這一點，他創造了所謂的框架構念（frame construct），這是一種在機器中表示知識的方法(有這樣的抱負與想法是絕對沒錯，但絕對要以人的小腦所具有、牽涉、含蓋著的機技能與機制來為科技本所具有的機技能與機制，那才能來符合眾一切所待要的，以及能來化解眾一切的問題成整個的完整，於是框架、基模絕不適以自以認為的那才會變成負面的產物。)。框架構想可以看作是基模構念（schema construct）的擴展和詳盡闡述。他創建了框架知識的概念作為與新資訊交互的方式(但人的小腦具有的機技能是無限、無窮盡的，而依旣有、大腦創造這樣的機能再怎麼做皆還是有極限的。)。他提議。固定和廣泛的資訊可被表示為框架，由可接受一系列數值的插槽所組成，如果世界有插槽沒數值，則填入預設值。由於閔斯基的工作，今日計算機加深了對心理學影響。在1980年代，大衛·魯梅哈特擴展了閔斯基的觀點，創造了一種「複雜知識的心理表徵」的明確心理學理論(但要注意，再廣泛的知識、機技能、框架、基模，也絕對無法能跟人的小腦同原機制、同三與四、代原給具有天地宇宙眾萬物的機技能整合在小腦裡相比，因而要造出同原機制、三與四的科技，也才必須要與人的小腦機能結合成一體，則才能處理得了天地宇宙眾一切萬物那麼多、複雜的事物，與其也才能來完成整個的成完整。)。
框架構念，本就為基模，也就如同人的小腦具有無窮盡待給與化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，成以依科技、機體要具有這樣的全致機技能，不就更要以依人的小腦才能做得到而非大腦所能做到，那以用自以認為的、大腦取決於旣有的有限，不用本就為成自天地宇宙眾萬物的機技能成無限、成無窮盡的皆能給予用的小腦，這豈不是會成太奇怪太不得體。
再說以依人腦的機能大腦為要改變，且不跟著時代改變，年紀大就會跟不上人家變為無能、邊沿人、負面的人等等；而小腦具有無窮盡的機技能為不用改變，只要一再印証旣有的還沒完整，牠就能一直給出要做完整的才華與機技能等等，這就為大腦具還沒完整與小腦具完整的成絕對不一樣。
羅傑·尚克和羅伯特·艾貝爾森提出了腳本（script）的概念，這個腳本被稱為動作序列的一般性知識。這導致了許多新的實證研究，發現提供相關的基模可以提高對文章的理解和記憶(但必須要以同原機制、三與四、人的本能、代原給的小腦為基模、天地宇宙原眾皆萬物所要的才有用，不然皆還是自己在玩弄自己而已，那對真實的、長時間是沒甚麼幫助反而是會成負面的產生。)。
但以大腦形成的基模為自以認為的基模，那只對自以認為的有用，則對原機制、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係就並非符合，且也會構成被誤導被傷害到。
於是以上為以自以認為的表述和舉例的模式不是很符合很貼切，講的是小腦給與成完整的機技能，說的又是旣有待要完整、還沒完整的現象，而且有這樣的機能，為來自小腦的機能是勝過於其他腦的機能之總合，所以萬物為何非要人類擁有之小腦特殊性為基模，就為能給與成更符原、更快、更好、更卓越、更完整、更實際等等。
黑色的字是原本的敘述。
※注意：其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
基模理論---中國百度百科
基模（schema）是認知心理學的一個重要概念，是知識表徵（knowledge representation）的一種(※不是重要概念而是重要事件，也是認知人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越的機技能，且真正的東西也絕非概念和表徵。)。是瑞士心理學家皮亞傑在研究兒童成長和認知發展過程之際提出的一個概念，後被廣泛應用到教育學、資訊處理學和傳播學研究當中(因而認知發展的機能，絕不能偏離人原具有的本能、機技能、再組配及配有全套機技能，甚至絕不能以旣有現象和自以認為的就拿來用，那才不會成顛倒逆行誤了大眾。)。所謂基模，指的是人的認知行為的基本模式，或者叫心智結構、認知結構或者認知導引結構(起始認知的不對再怎麼講皆還是不對，不然以依基模是為在人的小腦同原機制、代原給那才稱得上天地宇宙眾萬物共同所要的基模。)。
其實依此論，他就是小腦具有的特屬性，且以大腦的這樣論述是不完整、是不能達到跟真實的成一致。於是以依人的行為要跟人的本能、人腦的機能機制、原機制、人的小腦機能機制以及整個天地宇宙眾萬物的皆符合，那依人的基模為人的行為基本模式、心智結構、認知結構、導引結構、發展結構等等其就成以依人的要做好與要能成完整，則唯有以依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，才能做得到也才能給與成全致、整個的皆成完整。
尤其以依人的要成完整，那依人的起始、自有記憶起、啟蒙認知起、學習起等等，就絕對要能給與保持跟原機制、三與四的皆為同一體、人具有再組配的本能、人的小腦機能機制、旣有一切眾萬物皆還沒完整的等待人能來給予做完整、天地宇宙原眾皆萬物非要他不可等等的成一致。
則給人完成擁有天地宇宙原眾皆萬般的護持，成具有傷害不得甚至死不得的絕對機技能，能來造就天地宇宙整個眾萬物皆能永恆永續不毀的存在，這就是人的真正基模之使命，因而人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能也才為同原機制，則由天地原所給與設置而成的。
於是人類的要成完整、更好與更卓越，則也才有必須要改變自古到今整個人類求存活的方式，不會用小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能和原配備齊全的一切，且只會用大腦有感的記憶，導致人成起始唯有跟周遭萬物、強掠取力的禽獸學習才會變成那麼殘暴自顧等等。不然依人類的小腦為天地宇宙原眾皆萬物的基模，本是依小腦為主、為主導著人以及跟所牽涉著整個的一切，其成為萬物之靈那是絕不可能做這樣的事，否則人類也就不是終端物、萬物之靈、總整合者，其也沒再組配的機能成原眾皆自始等待要的再造物主、行整個成完整者。
認知心理學家認為，很多知識都是以基模的形式儲存在人的記憶系統裡的(這是不對的，基模是必須要為在原本就皆已具備齊足、齊全的那才能來為之，而絕不是能由可變的基模，來為與原眾皆都要全符合的基模為基模。)（Anderson,1983; Rumelhart,1980）。基模跟其他知識表徵的分別在於它的涵蓋面較闊和較有組織(※不對，而是涵蓋全方位、天地宇宙原眾皆之整個和與天地宇宙眾萬事萬物為一體的。)，但也較抽象和模糊。由於這些特點，很多人覺得基模這概念難以掌握(這是因不知人的小腦具有多特殊，而以大腦的見解才會這樣，且真正的東西絕無抽象和模糊。)。
再說以依基模對人在不知原機制、人的真正本能、人的小腦具有齊足與待給予的機技能為真正的基模，而要以依大腦為代表還沒完整、各個的待要成完整等等來作為代表行整個成完整的基模，這不但是不符合原機制也不可能做得到。
因而就不完全齊足的要來給予做符眾一切，且又在不全清楚、瞭解、知道和不完整等等的情況下對所要能給與成完整，當然會成模糊或抽象甚至難以掌握的發生，這皆是因不知原的怎樣與不符合才會來產生，而且大腦也為只作佐証印証是不能作基模，則唯獨人的小腦具有同
天地宇宙眾萬物的機技能才能作基模。
以致就相互各個的都絕不能存有誤差，也才要有中間者之文字與數字具有的機技能，是必須要跟真實的物原性機技能是具相同一樣，那才能來引導、撮合人與真實各個所待要的成一體，甚至知道怎麼來做與到底發生什麼，來作為在行使一切時不會出差異也不會給與弄錯，給與注入錯。
特點
1.基模是人與生俱來的行為模式之一(絕不是之一而是全部甚至是最主要的。)。
因牠要作為基模那就絕不是行為模式之一，所以基模本就是人與生俱來的東西，於是人類、人才具有再組配的本能，也才同樣具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的機能機制，和具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，能還回化解天地宇宙眾萬物、旣存皆還沒完整的待要完整而能得到完整，能結合天地宇宙眾萬物、已配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，因而基模是絕必須要為在能給完成天地宇宙、原眾皆己其萬物的要成完整都符合那才能為基模，那才能為基準的模式、法則等等。
2.基模是一種知識分類結構，呈層化結構，類似於一個樹狀圖(為什麼不是跟原機制、造天地宇宙萬物形成其一樣的三與四之六道永恆運行，而為基模形態(如圖示)。)。
基模絕不是分類結構，則是整個天地宇宙、眾一切萬物結為一體其所存有待要的那才能來為基模，且基模才為具有能給與怎麼行、做符合的機技能，因而基模本就是人與生俱來的東西，於是人類、人才具有再組配的本能，也才同樣具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的機能機制，和具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，能還回化解天地宇宙眾萬物、旣存皆還沒完整的待要完整而能得到完整，能結合天地宇宙眾萬物、已配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，所以基模是絕必須要為在能給完成天地宇宙、原眾皆己其萬物的要成完整都符合那才能為基模，那才能為基準的模式、法則等等。
六道永恆運行 三與四物理球
3.基模是知識的集束或有機的聯合(而是總待要給與的中訢性則與有機的結合。)。
待要能給與成完整的而能給待要完整的成完整才能為基模，而絕非是搜集與聯合的機能機制為基模，以致人為終端、總整合者、再造物主那以依基模本就是人與生俱來的東西，於是人類、人才具有再組配的本能，也才同樣具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的機能機制，和具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，能還回化解天地宇宙眾萬物、旣存皆還沒完整的待要完整而能得到完整，能結合天地宇宙眾萬物、已配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，因而基模是絕必須要為在能給完成天地宇宙、原眾皆己其萬物的要成完整都符合那才能為基模，那才能為基準的模式、法則等等。
4.基模具有預測和決策控制功能(因待給予成必要為預前知，否則就絕成不了為待給予的。)。
以依原機制、三與四的終端為能做給整個天地宇宙原眾皆萬物的成完整，那就絕具有預前知、為基模、再組配的機能而才能來主導與做符整個的一切，因而以依人為終端、總整合者、再造物主那依基模本就是人與生俱來的東西，於是人類、人才具有再組配的本能，也才同樣具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的機能機制，和具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，能還回化解天地宇宙眾萬物、旣存皆還沒完整的待要完整而能得到完整，能結合天地宇宙眾萬物、已配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，以致基模是絕必須要為在能給完成天地宇宙、原眾皆己其萬物的要成完整都符合那才能為基模，那才能為基準的模式、法則等等。
整體來講，以上所陳述的皆屬人的小腦才絕對具有的特殊機技能，怎麼在基模理論裡的整個敘述皆被困在自以認為的、旣有現象、大腦有感認知裡等等難以回到符合於相同原基模，這豈不是皆因出在人對人腦加身體具三與四的機能機制，以及人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能的整合成一，成具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，不瞭解、不清楚、不知道才會導致變成這樣。
不然以依人為終端物、總整合者、再造物主而具有再組配的全套機技能是絕不會這樣，把人的小腦機能講成是大腦機能，除非他是專強於大腦較弱於小腦才會這樣，不然依具有無感的自感機能的小腦代原給而要給整個的成完整，是絕要勝過待要完整而給有感知的大腦，那才符合於生物鏈的致終為整個的都成完整、皆成結合為一體。
再說依以人的基模，不但絕必須要跟人所要做的、所具有的一切、所配備齊的一切、所要對應對稱的一切等等的皆要完全符合絕不能有任何的偏差，甚至跟天地宇宙原眾皆萬物旣存所要的一切也一樣，不但皆要完全符合也絕不能存有任何的誤差，這就是人類唯獨必須要遵守與絕不能給弄錯的。
基模（schema）是認知心理學的一個重要概念，是知識表徵（knowledge representation）的一種(※不是重要概念而是重要事件，也是認知人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越的機技能，且真正的東西也絕非概念和表徵。)。是瑞士心理學家皮亞傑在研究兒童成長和認知發展過程之際提出的一個概念，後被廣泛應用到教育學、資訊處理學和傳播學研究當中(因而認知發展的機能，絕不能偏離人原具有的本能、機技能、再組配及配有全套機技能，甚至絕不能以旣有現象和自以認為的就拿來用，那才不會成顛倒逆行誤了大眾。)。所謂基模，指的是人的認知行為的基本模式，或者叫心智結構、認知結構或者認知導引結構(起始認知的不對再怎麼講皆還是不對，不然以依基模是為在人的小腦同原機制、代原給那才稱得上天地宇宙眾萬物共同所要的基模。)。
其實依此論，他就是小腦具有的特屬性，且以大腦的這樣論述是不完整、是不能達到跟真實的成一致。於是以依人的行為要跟人的本能、人腦的機能機制、原機制、人的小腦機能機制以及整個天地宇宙眾萬物的皆符合，那依人的基模為人的行為基本模式、心智結構、認知結構、導引結構、發展結構等等其就成以依人的要做好與要能成完整，則唯有以依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，才能做得到也才能給與成全致、整個的皆成完整。
尤其以依人的要成完整，那依人的起始、自有記憶起、啟蒙認知起、學習起等等，就絕對要能給與保持跟原機制、三與四的皆為同一體、人具有再組配的本能、人的小腦機能機制、旣有一切眾萬物皆還沒完整的等待人能來給予做完整、天地宇宙原眾皆萬物非要他不可等等的成一致。
則給人完成擁有天地宇宙原眾皆萬般的護持，成具有傷害不得甚至死不得的絕對機技能，能來造就天地宇宙整個眾萬物皆能永恆永續不毀的存在，這就是人的真正基模之使命，因而人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能也才為同原機制，則由天地原所給與設置而成的。
於是人類的要成完整、更好與更卓越，則也才有必須要改變自古到今整個人類求存活的方式，不會用小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能和原配備齊全的一切，且只會用大腦有感的記憶，導致人成起始唯有跟周遭萬物、強掠取力的禽獸學習才會變成那麼殘暴自顧等等。不然依人類的小腦為天地宇宙原眾皆萬物的基模，本是依小腦為主、為主導著人以及跟所牽涉著整個的一切，其成為萬物之靈那是絕不可能做這樣的事，否則人類也就不是終端物、萬物之靈、總整合者，其也沒再組配的機能成原眾皆自始等待要的再造物主、行整個成完整者。
認知心理學家認為，很多知識都是以基模的形式儲存在人的記憶系統裡的(這是不對的，基模是必須要為在原本就皆已具備齊足、齊全的那才能來為之，而絕不是能由可變的基模，來為與原眾皆都要全符合的基模為基模。)（Anderson,1983; Rumelhart,1980）。基模跟其他知識表徵的分別在於它的涵蓋面較闊和較有組織(※不對，而是涵蓋全方位、天地宇宙原眾皆之整個和與天地宇宙眾萬事萬物為一體的。)，但也較抽象和模糊。由於這些特點，很多人覺得基模這概念難以掌握(這是因不知人的小腦具有多特殊，而以大腦的見解才會這樣，且真正的東西絕無抽象和模糊。)。
再說以依基模對人在不知原機制、人的真正本能、人的小腦具有齊足與待給予的機技能為真正的基模，而要以依大腦為代表還沒完整、各個的待要成完整等等來作為代表行整個成完整的基模，這不但是不符合原機制也不可能做得到。
因而就不完全齊足的要來給予做符眾一切，且又在不全清楚、瞭解、知道和不完整等等的情況下對所要能給與成完整，當然會成模糊或抽象甚至難以掌握的發生，這皆是因不知原的怎樣與不符合才會來產生，而且大腦也為只作佐証印証是不能作基模，則唯獨人的小腦具有同
天地宇宙眾萬物的機技能才能作基模。
以致就相互各個的都絕不能存有誤差，也才要有中間者之文字與數字具有的機技能，是必須要跟真實的物原性機技能是具相同一樣，那才能來引導、撮合人與真實各個所待要的成一體，甚至知道怎麼來做與到底發生什麼，來作為在行使一切時不會出差異也不會給與弄錯，給與注入錯。
特點
1.基模是人與生俱來的行為模式之一(絕不是之一而是全部甚至是最主要的。)。
因牠要作為基模那就絕不是行為模式之一，所以基模本就是人與生俱來的東西，於是人類、人才具有再組配的本能，也才同樣具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的機能機制，和具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，能還回化解天地宇宙眾萬物、旣存皆還沒完整的待要完整而能得到完整，能結合天地宇宙眾萬物、已配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，因而基模是絕必須要為在能給完成天地宇宙、原眾皆己其萬物的要成完整都符合那才能為基模，那才能為基準的模式、法則等等。
2.基模是一種知識分類結構，呈層化結構，類似於一個樹狀圖(為什麼不是跟原機制、造天地宇宙萬物形成其一樣的三與四之六道永恆運行，而為基模形態(如圖示)。)。
基模絕不是分類結構，則是整個天地宇宙、眾一切萬物結為一體其所存有待要的那才能來為基模，且基模才為具有能給與怎麼行、做符合的機技能，因而基模本就是人與生俱來的東西，於是人類、人才具有再組配的本能，也才同樣具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的機能機制，和具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，能還回化解天地宇宙眾萬物、旣存皆還沒完整的待要完整而能得到完整，能結合天地宇宙眾萬物、已配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，所以基模是絕必須要為在能給完成天地宇宙、原眾皆己其萬物的要成完整都符合那才能為基模，那才能為基準的模式、法則等等。
六道永恆運行 三與四物理球
3.基模是知識的集束或有機的聯合(而是總待要給與的中訢性則與有機的結合。)。
待要能給與成完整的而能給待要完整的成完整才能為基模，而絕非是搜集與聯合的機能機制為基模，以致人為終端、總整合者、再造物主那以依基模本就是人與生俱來的東西，於是人類、人才具有再組配的本能，也才同樣具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的機能機制，和具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，能還回化解天地宇宙眾萬物、旣存皆還沒完整的待要完整而能得到完整，能結合天地宇宙眾萬物、已配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，因而基模是絕必須要為在能給完成天地宇宙、原眾皆己其萬物的要成完整都符合那才能為基模，那才能為基準的模式、法則等等。
4.基模具有預測和決策控制功能(因待給予成必要為預前知，否則就絕成不了為待給予的。)。
以依原機制、三與四的終端為能做給整個天地宇宙原眾皆萬物的成完整，那就絕具有預前知、為基模、再組配的機能而才能來主導與做符整個的一切，因而以依人為終端、總整合者、再造物主那依基模本就是人與生俱來的東西，於是人類、人才具有再組配的本能，也才同樣具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的機能機制，和具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，能還回化解天地宇宙眾萬物、旣存皆還沒完整的待要完整而能得到完整，能結合天地宇宙眾萬物、已配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，以致基模是絕必須要為在能給完成天地宇宙、原眾皆己其萬物的要成完整都符合那才能為基模，那才能為基準的模式、法則等等。
整體來講，以上所陳述的皆屬人的小腦才絕對具有的特殊機技能，怎麼在基模理論裡的整個敘述皆被困在自以認為的、旣有現象、大腦有感認知裡等等難以回到符合於相同原基模，這豈不是皆因出在人對人腦加身體具三與四的機能機制，以及人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能的整合成一，成具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，不瞭解、不清楚、不知道才會導致變成這樣。
不然以依人為終端物、總整合者、再造物主而具有再組配的全套機技能是絕不會這樣，把人的小腦機能講成是大腦機能，除非他是專強於大腦較弱於小腦才會這樣，不然依具有無感的自感機能的小腦代原給而要給整個的成完整，是絕要勝過待要完整而給有感知的大腦，那才符合於生物鏈的致終為整個的都成完整、皆成結合為一體。
再說依以人的基模，不但絕必須要跟人所要做的、所具有的一切、所配備齊的一切、所要對應對稱的一切等等的皆要完全符合絕不能有任何的偏差，甚至跟天地宇宙原眾皆萬物旣存所要的一切也一樣，不但皆要完全符合也絕不能存有任何的誤差，這就是人類唯獨必須要遵守與絕不能給弄錯的。
黑色的字是原本的敘述。
※注意：其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
Piaget對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
基模也為認知發展理論---臺灣維基百科
皮亞傑認知發展理論（Cognitive-developmental theory 或 Theory of Cognitive Development）是瑞士心理學家尚·皮亞傑(J.Piaget)所提出，被公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。認知發展是指個體自出生後在適應環境的活動中，吸收知識時的認知方式以及解決問題的思維能力，其隨著年齡增長而改變的歷程(這就是人要存活在有尊嚴、效能與其能完成本具有應盡的使命，那就必須要非常瞭解旣存皆還沒完整的待要完整，和人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物超越當在成完整、更好、更卓越的機技能與才華，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而為人要能蓬勃發展的基模，而且這也能給人跟著年齡的增長，成年紀越大頭腦越好、才能也越厲害。)。
因而以依這樣，其對人的吸收知識與認知的方式，就絕不能只依有感機能為人生的方向、要怎麼做的決策，則是必須要以先有感的機能來做佐証、印証旣有的皆還沒完整，然而來對應人的小腦而給開啟、給出還沒完整所要成完整的機技能，再經印証無誤、確實非要這樣不可，這才為能作解決問題的思維能力。
甚至也必須要這樣，那才能改變自古到今整個人類求存活的方式，不會用小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能和原配備齊全的一切，且只會用大腦有感的記憶，導致人成起始唯有跟周遭萬物、強掠取力的禽獸學習才會變成那麼殘暴自顧等等，不然依人類本是依小腦為主、為主導著人以及跟所牽涉著整個的一切，其成為萬物之靈那是絕不可能做這樣的事。於是以依小腦專做給人家更好、更卓越、更完整的那是絕不可能被改變，否則人類就不是終端生物、萬物之靈、總整合者，而具有再組配的機能成原眾皆自始等待要的再造物主、行整個成完整者。
以致以依人的要成完整、能掌握著自己原具有的才華與機技能，也就成必須要先依怎樣能符合於人的小腦、人的本能、原機制、旣有還沒完整的待要人類能給予成完整等等，那才為人自出生後首先必須要從認知、學習、記得、會做會用的機能，甚至也要從瞭解、知道、清楚和與原所配備齊足齊全的一切成一致，與結成一體為人的最重要。
該理論起源於皮亞傑在1919年巴黎阿爾弗雷德·比奈學校進行研究工作時，發現不同年齡的兒童在解決問題時會犯不同類型的錯誤(這是因人類對自己的本能、小腦機能機制、具三與四代有不同時性所要做符的機能不清楚才會這樣。)，而他對此感到好奇。皮亞傑認爲任何兒童都擁有很豐富的認知能力(那是對瞭解人的小腦具有無窮盡的機技能才可這麼說。)，只是知識儲備致使其思考方式的不同(※不對，只是對人的小腦和人三個腦的怎樣運作是否清楚的不同。)。他對此針對兒童提出了四個認知發展階段，並通過反復的測試使其理論得到了相當的證實(但必須要依四之數為行整個成完整的機能機制，那才不會被陷在自以認為的而已。)。
這是對不清楚、不瞭解人的本能與人的小腦機能機制，且以自以認為的、旣有皆還在不知原而所做出的現象才這麼論、這麼的証實，不然以依兒童要以用三與四的四個、四種認知和發展的階段這是絕對沒錯，但也絕不能偏離、不符合原機制與人的本能和依人為主的小腦機能機制，否則不管怎麼做、編制等等皆還難見真正的效果與效能，而給人真正的能得到成完整、專屬自己的全致才華與機技能。
皮亞傑的研究方法不採用當時流行的等實驗組及多人資料統計的方式，而採用對於個別兒童（他女兒）在自然的情境下連續、細密的觀察紀錄他們對事物處理的智能反應，屬於質的研究。而他這種研究方式，廣為現時兒童心理學家所採用(這是以旣有現象的疑問、不知和自以認為的來做實驗與研究，但並非以依人的小腦為人的本能來做研究，而只依大腦為對事前的不知，那再怎麼研究也皆還在自以認為的而已。)。
這樣雖可跳脫成俗、習慣而還沒完整的模式與被固守的規範，但絕對要以依原機制、人的本能、為何旣有存在著那麼多的萬物皆為在等待再組成完整，和人的小腦為何具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，以及為何要造出物的絕對等等那才為完整。
而且也必須要這樣那才不會以自以認為的、旣有還沒完整的現象為給予當做對的法則，與絕對能做對、做符合於原和天地宇宙眾萬物所必須要的機技能，不然皆還是得不到人真正所要能持一生的效果與效能。
皮亞傑認爲，認知發展是個體逐漸成熟及外爍經驗所致心理過程的不斷同化與重組（基於此，該理論也被稱之爲「建構主義」）(※不對，認知發展為認知人的小腦具有另一層無窮盡待給予化缺、做符眾萬物超越當在成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，則使各個人逐漸成熟。)。兒童的心理建構的過程基於對周圍世界的不斷理解，不斷經歷他們成長過程中發現事物的差異，從而相應地調整他們的認知。認知發展過程是人類的核心，而人類語言語言的形成正是通過認知發展中所獲得的知識及理解為基礎(所以認知發展絕不能離開本所共要的一致，且語言與文字的形成為要撮合、完成相互具有待要的能給與成完整，因而牠為第三性態成完整的機技能。)。
所以人的起始到終、兒童的認知發展是絕不適，也不能給予在人生成長中自然就會的來為他們的本能釋出，則是必須要依開啟人本來不會、不知道卻又存有無窮盡機技能的小腦，那才為人真正的認知發展的機技能。
再說不以依人的小腦具有無窮盡待給予的機技能來為人生、人類的核心和行使一切能更好成完整的總舵手，又要以誰能具有跟原機制、天地宇宙眾萬物、皆已配備齊足的一切都完全相符合相一致的機能機制。
且人的大腦也為專作記憶、替代、搜索、聚齊等等的機能是難以代表要給予行完整的機技能，所以人的認知發展成唯有以依認知人的小腦才能絕對做得到，不然一切皆還是空談，甚至還會自誤自己與誤導別人那就不太好。
在皮亞傑認知發展理論直接或間接地啓發了以兒童為中心的開放式教育理論(但要注意，尤其兒童為代表小腦代原給而待要給與知的機能特性，那是絕不能給教導錯誤，其才不會誤失他要來給導正、証實、對應旣有還沒完整而依他具有的機技能、才華是絕能化解旣存的還沒完整，否則就會像以下所述的這樣。)。即使皮亞傑的理論獲得廣泛的認同，他也承認到該理論存有局限性：比如該理論僅支持階段性發展，而非其持續性。
這不就是更加肯定兒童的教育制度，絕對要以依人具有再組配的本能、人的小腦機能機制、三與四成眾皆為一體的機制等等，那才能來突破自以認為的理論與人生存有的局限性、僅支持階段性發展和難以成持續性。
於是以依兒童的教育要能符合他本所要的一切，就絕不是能依用人的大腦為主導、方向來作為兒童的啟蒙認知，這是會構成跟兒童起先要學、要知、要導正、要符合原機制與自個本能要給做符的機技能成顛倒，成厭怠其成為要存活下去就得接受，而構成人原具有無窮盡能給予化缺、做符更卓越成完整的機技能與才華被稀釋，這是身為教師、長者、領導者等等非常的不應該也非常失職的事。
皮亞傑提出認知發展過程或建構過程有三個核心概念：
‧ 認知結構（cognitive structure）與基模 (schema)
基模（圖式）：個體運用與生俱來的基本行為模式，瞭解周圍世界的認知結構。基模有時也稱為認知基模或圖式。讓·皮亞傑將其視為為人類吸收知識的基本架構(※絕非圖式，而是三與四的機能機制，其所能給整個眾萬物皆能回三與四同完整的為基模，簡易的說，也就是人的小腦所能給與原眾皆己成完整的為基模，其它皆是撐成與構完整而非能為基模。)。
這有部分是沒錯，因而還是必須要以依人的小腦具無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能才絕不會錯，否則依人的大腦為向、主導其所成的基模不但會成給與誤導，也會因不符合原機制、人的本能本性等等成顛倒逆行，而給人變為是訊態物、給作警惕、給作解正的替代物這就非常的不好。
‧ 組織與適應
組織：指個體在處理其周圍事務時能統合運用其身體與心智的各種功能，達到目的的一種身心歷程(那就唯有要依人的小腦具無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，來促成、組織、整合眾萬物的皆能成更好更完整。)。
所以人類與眾萬物、眾生物具有全然不同的機能，為在於人類本身就具有再組配的全套機技能，而其它眾萬物皆完全沒這樣的機技能。於是以依天地宇宙眾萬物皆還沒完整的待要成完整，及人類具有再組配機能與人的小腦具有無窮盡、待給予做符眾萬物更卓越成完整的機技能，那以依組織不就為人類的專長其人類才會做的事。因此成不是可由其它能替代，也成絕不可給引導錯誤，否則不但成不了完整反而還會成破壞。
適應：在其理論中，指的是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程(所以必須先要知人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，而才能給改變、給還原正確)。在此過程中會因需要產生兩種彼此互補的心理(因不知人的小腦機能機制才會有需要的產生。)。
這就是為何小孩從3歲起具有長久的記憶機能，那依原機制、三與四的給與成完整、人的本能、旣存皆還沒完整的待要完整，和人的小腦具有齊全足之待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，就是要來給與行符合原、跟旣有的一切銜接和佐証要怎麼來給與做完整，不然就要以自己的代還沒完整來作再晉升，而給該要有的眾皆其整個都能成完整。
於是適應為代原給與成完整，絕非存有任何不足要來適應，因而也才有認知基模、人的小腦機能機制為人要成全致與完整的最重要事。
Δ 同化：個體運用其既有基模解決問題時，將遇見的新事物吸納入既有基模，此一新事物及同化在他既有基模之內，成為新的知識(這是以自以認為、顛倒向的論述，且依原機制也沒要事物同化在基模內，因基模為代原給成唯有給人家更好、更卓越、成完整與結合成為一體而已。)。
但要注意，基模起自主要為在於小腦而並非在於大腦，所以就此依旣有的一切或新事物而不是同化則是証實基模，也是証實人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，確實能給與得到新的知識、技術、更合一體的才華。
Δ 順應(調適)：在既有基模不能同化新知識時，個體主動修改其既有基模，而達到目的的歷程(這還是一樣皆以自以認為、顛倒向的論述，且基模是不受被改變，順應也為旣有的一切要改變並非是基模。)。
這是不知原機制、三與四而成眾一切、人的本能、人的小腦機能機制，甚至不知基模為在小腦絕非能在大腦，且將大腦為做替代的機能當為絕對能指揮、決策、主宰人所要成功的一切那才會這麼論定，不然依真正能代表、能給與天地宇宙原眾皆萬物成完整的基模，唯有大家順應他，那有被調適的機能存在。
‧ 失衡與平衡
平衡：當個體能輕易同化新知識經驗時，心理上自然會感到平衡(那就要開啟人的小腦具待給予化缺、做符更卓越成完整的機技能而才能給做到。)。
但所做的一切絕不能不符合三為完整的機能機制，如昨今明、過去當在未來、你我他、旣有與自個和整個等等的皆要成符合，那才可稱得上能給與皆成平衡。否則皆還是以自以認為的平衡，而與原機制、人的本能本性及所要給予成完整的機技能，皆還是沒甚麼作用與功效可談。
平衡有三種：
Δ 第一種平衡是同化和順應之間的聯繫(這是以大腦不以小腦、基模來論才為這樣。)。
所以人的要行完整、成完整那對基模所能構成給與平衡，在人就大腦為對事前的不知，成唯有靠小腦具代原給、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，則成為待給予也成為預前知、專做給與更超越成完整的機技能與才華，能來完成眾一切待要平衡、完整所皆需同化和順應的聯繫都能給做到。
Δ 第二種平衡是個體基模中子系統的平衡(平衡為眾皆都能得完整給產生，並非基模要平衡。)。
所以人的要行完整、成完整那對基模所能構成給與平衡，在人就大腦為對事前的不知，成唯有靠小腦具代原給、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，則成為待給予也成為預前知、專做給與更超越成完整的機技能與才華，能來完成眾一切待要平衡、完整就人腦所牽涉著子系統皆能給做到。
Δ 第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡(這就是大腦與本要負的眾一切待要完整，對應小腦給出能給與成完整的為成平衡。)。
所以人的要行完整、成完整那對基模所能構成給與平衡，在人就大腦為對事前的不知，成唯有靠小腦具代原給、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，則成為待給予也成為預前知、專做給與更超越成完整的機技能與才華，能來完成眾一切待要平衡、完整就個體所要知的知識與整體所要知的知識，以及所待要撐成的一切皆能給做到。
失衡：當個體不能同化新知識經驗時，心理上自然會感到失衡(這依大腦為主為向才會這樣，而依小腦為主為向因符合原、人的本能成絕不會。)。失衡時會產生一內在驅力，驅使個體改變既有基模(失衡不會改變基模，只會驅使防做錯機制起動。)。
所以要防止人的失衡、不完整、缺陷、不得勢、被孤棄、無能沒才華等等，就唯有要依靠清楚、瞭解、知道、開啟代原給的小腦，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的一切，以及能掌握著人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，與人的小腦為專治失衡的機技能，那豈不是成絕對能做得到，也絕對能來阻止失衡的產生。
皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段：
因而以依這樣，其對人的吸收知識與認知的方式，就絕不能只依有感機能為人生的方向、要怎麼做的決策，則是必須要以先有感的機能來做佐証、印証旣有的皆還沒完整，然而來對應人的小腦而給開啟、給出還沒完整所要成完整的機技能，再經印証無誤、確實非要這樣不可，這才為能作解決問題的思維能力。
甚至也必須要這樣，那才能改變自古到今整個人類求存活的方式，不會用小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能和原配備齊全的一切，且只會用大腦有感的記憶，導致人成起始唯有跟周遭萬物、強掠取力的禽獸學習才會變成那麼殘暴自顧等等，不然依人類本是依小腦為主、為主導著人以及跟所牽涉著整個的一切，其成為萬物之靈那是絕不可能做這樣的事。於是以依小腦專做給人家更好、更卓越、更完整的那是絕不可能被改變，否則人類就不是終端生物、萬物之靈、總整合者，而具有再組配的機能成原眾皆自始等待要的再造物主、行整個成完整者。
以致以依人的要成完整、能掌握著自己原具有的才華與機技能，也就成必須要先依怎樣能符合於人的小腦、人的本能、原機制、旣有還沒完整的待要人類能給予成完整等等，那才為人自出生後首先必須要從認知、學習、記得、會做會用的機能，甚至也要從瞭解、知道、清楚和與原所配備齊足齊全的一切成一致，與結成一體為人的最重要。
該理論起源於皮亞傑在1919年巴黎阿爾弗雷德·比奈學校進行研究工作時，發現不同年齡的兒童在解決問題時會犯不同類型的錯誤(這是因人類對自己的本能、小腦機能機制、具三與四代有不同時性所要做符的機能不清楚才會這樣。)，而他對此感到好奇。皮亞傑認爲任何兒童都擁有很豐富的認知能力(那是對瞭解人的小腦具有無窮盡的機技能才可這麼說。)，只是知識儲備致使其思考方式的不同(※不對，只是對人的小腦和人三個腦的怎樣運作是否清楚的不同。)。他對此針對兒童提出了四個認知發展階段，並通過反復的測試使其理論得到了相當的證實(但必須要依四之數為行整個成完整的機能機制，那才不會被陷在自以認為的而已。)。
這是對不清楚、不瞭解人的本能與人的小腦機能機制，且以自以認為的、旣有皆還在不知原而所做出的現象才這麼論、這麼的証實，不然以依兒童要以用三與四的四個、四種認知和發展的階段這是絕對沒錯，但也絕不能偏離、不符合原機制與人的本能和依人為主的小腦機能機制，否則不管怎麼做、編制等等皆還難見真正的效果與效能，而給人真正的能得到成完整、專屬自己的全致才華與機技能。
皮亞傑的研究方法不採用當時流行的等實驗組及多人資料統計的方式，而採用對於個別兒童（他女兒）在自然的情境下連續、細密的觀察紀錄他們對事物處理的智能反應，屬於質的研究。而他這種研究方式，廣為現時兒童心理學家所採用(這是以旣有現象的疑問、不知和自以認為的來做實驗與研究，但並非以依人的小腦為人的本能來做研究，而只依大腦為對事前的不知，那再怎麼研究也皆還在自以認為的而已。)。
這樣雖可跳脫成俗、習慣而還沒完整的模式與被固守的規範，但絕對要以依原機制、人的本能、為何旣有存在著那麼多的萬物皆為在等待再組成完整，和人的小腦為何具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，以及為何要造出物的絕對等等那才為完整。
而且也必須要這樣那才不會以自以認為的、旣有還沒完整的現象為給予當做對的法則，與絕對能做對、做符合於原和天地宇宙眾萬物所必須要的機技能，不然皆還是得不到人真正所要能持一生的效果與效能。
皮亞傑認爲，認知發展是個體逐漸成熟及外爍經驗所致心理過程的不斷同化與重組（基於此，該理論也被稱之爲「建構主義」）(※不對，認知發展為認知人的小腦具有另一層無窮盡待給予化缺、做符眾萬物超越當在成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，則使各個人逐漸成熟。)。兒童的心理建構的過程基於對周圍世界的不斷理解，不斷經歷他們成長過程中發現事物的差異，從而相應地調整他們的認知。認知發展過程是人類的核心，而人類語言語言的形成正是通過認知發展中所獲得的知識及理解為基礎(所以認知發展絕不能離開本所共要的一致，且語言與文字的形成為要撮合、完成相互具有待要的能給與成完整，因而牠為第三性態成完整的機技能。)。
所以人的起始到終、兒童的認知發展是絕不適，也不能給予在人生成長中自然就會的來為他們的本能釋出，則是必須要依開啟人本來不會、不知道卻又存有無窮盡機技能的小腦，那才為人真正的認知發展的機技能。
再說不以依人的小腦具有無窮盡待給予的機技能來為人生、人類的核心和行使一切能更好成完整的總舵手，又要以誰能具有跟原機制、天地宇宙眾萬物、皆已配備齊足的一切都完全相符合相一致的機能機制。
且人的大腦也為專作記憶、替代、搜索、聚齊等等的機能是難以代表要給予行完整的機技能，所以人的認知發展成唯有以依認知人的小腦才能絕對做得到，不然一切皆還是空談，甚至還會自誤自己與誤導別人那就不太好。
在皮亞傑認知發展理論直接或間接地啓發了以兒童為中心的開放式教育理論(但要注意，尤其兒童為代表小腦代原給而待要給與知的機能特性，那是絕不能給教導錯誤，其才不會誤失他要來給導正、証實、對應旣有還沒完整而依他具有的機技能、才華是絕能化解旣存的還沒完整，否則就會像以下所述的這樣。)。即使皮亞傑的理論獲得廣泛的認同，他也承認到該理論存有局限性：比如該理論僅支持階段性發展，而非其持續性。
這不就是更加肯定兒童的教育制度，絕對要以依人具有再組配的本能、人的小腦機能機制、三與四成眾皆為一體的機制等等，那才能來突破自以認為的理論與人生存有的局限性、僅支持階段性發展和難以成持續性。
於是以依兒童的教育要能符合他本所要的一切，就絕不是能依用人的大腦為主導、方向來作為兒童的啟蒙認知，這是會構成跟兒童起先要學、要知、要導正、要符合原機制與自個本能要給做符的機技能成顛倒，成厭怠其成為要存活下去就得接受，而構成人原具有無窮盡能給予化缺、做符更卓越成完整的機技能與才華被稀釋，這是身為教師、長者、領導者等等非常的不應該也非常失職的事。
皮亞傑提出認知發展過程或建構過程有三個核心概念：
‧ 認知結構（cognitive structure）與基模 (schema)
基模（圖式）：個體運用與生俱來的基本行為模式，瞭解周圍世界的認知結構。基模有時也稱為認知基模或圖式。讓·皮亞傑將其視為為人類吸收知識的基本架構(※絕非圖式，而是三與四的機能機制，其所能給整個眾萬物皆能回三與四同完整的為基模，簡易的說，也就是人的小腦所能給與原眾皆己成完整的為基模，其它皆是撐成與構完整而非能為基模。)。
這有部分是沒錯，因而還是必須要以依人的小腦具無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能才絕不會錯，否則依人的大腦為向、主導其所成的基模不但會成給與誤導，也會因不符合原機制、人的本能本性等等成顛倒逆行，而給人變為是訊態物、給作警惕、給作解正的替代物這就非常的不好。
‧ 組織與適應
組織：指個體在處理其周圍事務時能統合運用其身體與心智的各種功能，達到目的的一種身心歷程(那就唯有要依人的小腦具無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，來促成、組織、整合眾萬物的皆能成更好更完整。)。
所以人類與眾萬物、眾生物具有全然不同的機能，為在於人類本身就具有再組配的全套機技能，而其它眾萬物皆完全沒這樣的機技能。於是以依天地宇宙眾萬物皆還沒完整的待要成完整，及人類具有再組配機能與人的小腦具有無窮盡、待給予做符眾萬物更卓越成完整的機技能，那以依組織不就為人類的專長其人類才會做的事。因此成不是可由其它能替代，也成絕不可給引導錯誤，否則不但成不了完整反而還會成破壞。
適應：在其理論中，指的是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程(所以必須先要知人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，而才能給改變、給還原正確)。在此過程中會因需要產生兩種彼此互補的心理(因不知人的小腦機能機制才會有需要的產生。)。
這就是為何小孩從3歲起具有長久的記憶機能，那依原機制、三與四的給與成完整、人的本能、旣存皆還沒完整的待要完整，和人的小腦具有齊全足之待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，就是要來給與行符合原、跟旣有的一切銜接和佐証要怎麼來給與做完整，不然就要以自己的代還沒完整來作再晉升，而給該要有的眾皆其整個都能成完整。
於是適應為代原給與成完整，絕非存有任何不足要來適應，因而也才有認知基模、人的小腦機能機制為人要成全致與完整的最重要事。
Δ 同化：個體運用其既有基模解決問題時，將遇見的新事物吸納入既有基模，此一新事物及同化在他既有基模之內，成為新的知識(這是以自以認為、顛倒向的論述，且依原機制也沒要事物同化在基模內，因基模為代原給成唯有給人家更好、更卓越、成完整與結合成為一體而已。)。
但要注意，基模起自主要為在於小腦而並非在於大腦，所以就此依旣有的一切或新事物而不是同化則是証實基模，也是証實人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，確實能給與得到新的知識、技術、更合一體的才華。
Δ 順應(調適)：在既有基模不能同化新知識時，個體主動修改其既有基模，而達到目的的歷程(這還是一樣皆以自以認為、顛倒向的論述，且基模是不受被改變，順應也為旣有的一切要改變並非是基模。)。
這是不知原機制、三與四而成眾一切、人的本能、人的小腦機能機制，甚至不知基模為在小腦絕非能在大腦，且將大腦為做替代的機能當為絕對能指揮、決策、主宰人所要成功的一切那才會這麼論定，不然依真正能代表、能給與天地宇宙原眾皆萬物成完整的基模，唯有大家順應他，那有被調適的機能存在。
‧ 失衡與平衡
平衡：當個體能輕易同化新知識經驗時，心理上自然會感到平衡(那就要開啟人的小腦具待給予化缺、做符更卓越成完整的機技能而才能給做到。)。
但所做的一切絕不能不符合三為完整的機能機制，如昨今明、過去當在未來、你我他、旣有與自個和整個等等的皆要成符合，那才可稱得上能給與皆成平衡。否則皆還是以自以認為的平衡，而與原機制、人的本能本性及所要給予成完整的機技能，皆還是沒甚麼作用與功效可談。
平衡有三種：
Δ 第一種平衡是同化和順應之間的聯繫(這是以大腦不以小腦、基模來論才為這樣。)。
所以人的要行完整、成完整那對基模所能構成給與平衡，在人就大腦為對事前的不知，成唯有靠小腦具代原給、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，則成為待給予也成為預前知、專做給與更超越成完整的機技能與才華，能來完成眾一切待要平衡、完整所皆需同化和順應的聯繫都能給做到。
Δ 第二種平衡是個體基模中子系統的平衡(平衡為眾皆都能得完整給產生，並非基模要平衡。)。
所以人的要行完整、成完整那對基模所能構成給與平衡，在人就大腦為對事前的不知，成唯有靠小腦具代原給、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，則成為待給予也成為預前知、專做給與更超越成完整的機技能與才華，能來完成眾一切待要平衡、完整就人腦所牽涉著子系統皆能給做到。
Δ 第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡(這就是大腦與本要負的眾一切待要完整，對應小腦給出能給與成完整的為成平衡。)。
所以人的要行完整、成完整那對基模所能構成給與平衡，在人就大腦為對事前的不知，成唯有靠小腦具代原給、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，則成為待給予也成為預前知、專做給與更超越成完整的機技能與才華，能來完成眾一切待要平衡、完整就個體所要知的知識與整體所要知的知識，以及所待要撐成的一切皆能給做到。
失衡：當個體不能同化新知識經驗時，心理上自然會感到失衡(這依大腦為主為向才會這樣，而依小腦為主為向因符合原、人的本能成絕不會。)。失衡時會產生一內在驅力，驅使個體改變既有基模(失衡不會改變基模，只會驅使防做錯機制起動。)。
所以要防止人的失衡、不完整、缺陷、不得勢、被孤棄、無能沒才華等等，就唯有要依靠清楚、瞭解、知道、開啟代原給的小腦，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的一切，以及能掌握著人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，與人的小腦為專治失衡的機技能，那豈不是成絕對能做得到，也絕對能來阻止失衡的產生。
皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段：
- 感知運動階段（感覺動作期，Sensory Motor Stage，0-2歲）：1歲時發展出物體恆存性的概念，以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動(※不是物體恆存性的概念，而是人的小腦代原給為具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的本能，以及機技能的要來給知、要來給導正跟旣有待要完整的對和。)。
這是以不知人自生出而中腦與小腦皆以完整的機能來出世，唯獨大腦的機能是以起自為空、不知的而是依出世再跟著成長成熟，且也才有大腦為個人用、小腦為天地宇宙眾萬物用，而3歲以前要退獸植性，來給小孩完成導出原具有的本能和人的成完整，甚至也才有3歲的小孩可定終生、3歲才有長久的記憶力、3歲起的小孩不適用嚴厲的教育會成記恨等等的產生。
- 前運算階段（前運思期，Pre-Operations Stage ，2-7歲）：已經能使用語言及符號等表徵外在事物(但要注意語言文字裡具有的機能絕要能與原機能一樣，那才不會錯、產生偏差，且以下所說的不是這樣而是：)，不具保留概念(小腦機能特性的釋出，)，不具可逆性(為存活不得已，)，以自我為中心(人的本性釋出，)，能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面性(小腦釋出的無師能來解讀符合原，而不是不合不見事物的全面性。)。
這是以依人的大腦為向、主導和人在還不知原機制，與不知人的小腦具有的機能機制、人的本能而所形成出的旣有現象來論來訂定。不然就此人生階段原具有的機技能，為要已能認知自己是跟至親、社會、國家、世界、旣有生態、周遭眾萬物等等都息息相關皆為成一體的可証性，以及認知自己為此相關非要不可的絕對性，那這以依此段就人的本能要現為必須應要有這樣才為正確。
- 具體運算階段（具體運思期，Concrete Operations Stage，7-11歲）：能根據具體經驗思維解決問題，能使用具體物之操作來協助思考，能理解可逆性與守恆的道理(這皆還不知原機制、三與四而成眾一切、人的本能才會這麼說，且這依小腦給出的為對，若依大腦想出的就符合不了己原，但最怕的是以自以認為的要來符合於自以認為的，那皆會成多餘且白忙白做的。)。
這以依人體11歲的人腦13 歲之人生階段，而依原機能機制為一元復始成已能自整、改變自己成完整和承代能給予他者成完整的機技能，但依人類至今就此階段具有才能的表現並非能達到這樣，那就因以依用大腦為向、主導、人所要怎麼做事物的準則，才會變成像當前的人沒擁有超高的智慧。
不然以依人本為要的教導與認知人的本能、人的小腦機能機制、開啟小腦和造天地宇宙眾皆萬物為一體的三與四原機能機制，其而成熟出的人才就會跟原機制所設應具有的機能、才華皆會成一致。
- 形式運算階段（形式運思期，Formal Operations Stage，11歲以上）：開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題(這還是一樣皆不知原機制才這麼說，且要做出絕對能符合人的本職與原機能機制，也唯獨要以依人的小腦具有的機能機制才做得到，但依真正的絕無抽象思維和假設驗証的思考法則。)。
這是因人具有小腦為齊足待給的機能而成大腦與中腦形成有的機能，但在不知原機制、人的本能、人的小腦具有的機能機制，且這是以自以認為、推論、定調的論述。
不然依人11歲以上具有原機技能與才華的要現，其依人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，和原機制所配備齊全足旣有眾一切皆在等給與用、再組做整個成完整的萬物，那依人所能為的一切就絕不是當前這樣便可，而是要跟原機制、人的小腦具有要給做符天地宇宙原眾皆萬物的皆能更好、更完整是完全一樣。
因而以依人類要成完整、具有全致的才能，就成必須要開啟人的小腦是生為人類最重要的事，甚至也唯有要開啟人的小腦，那一切的一切也才能做得到。
這四個階段有以下的特色：
不然依人11歲以上具有原機技能與才華的要現，其依人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，和原機制所配備齊全足旣有眾一切皆在等給與用、再組做整個成完整的萬物，那依人所能為的一切就絕不是當前這樣便可，而是要跟原機制、人的小腦具有要給做符天地宇宙原眾皆萬物的皆能更好、更完整是完全一樣。
因而以依人類要成完整、具有全致的才能，就成必須要開啟人的小腦是生為人類最重要的事，甚至也唯有要開啟人的小腦，那一切的一切也才能做得到。
這四個階段有以下的特色：
1.發展順序不變，但具有個別差異(這是小腦的特性大腦是撐不了的。)。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到發展順序不變，但具有個別差異，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
2. 具有普遍性（不具文化特別性）(只有人的小腦是全人類皆為具同樣的機技能。)。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到具有普遍性，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
3. 依賴認知發展，但可普遍化為其它功能(要依賴、依靠、以依那是人的小腦特性，成絕可給各個建奇功。)。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到依賴認知發展，但可普遍化為其它功能，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
4. 各發展階段都是在邏輯上有組織的整體(這就是要為在人的小腦才具有這樣的機能。)。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到各發展階段都是在邏輯上有組織的整體，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
5. 各階段的順序是自然的階層(這就是因人具有小腦為待給予做符之特殊性關係，所以也才有人類、人必須依人的小腦為主為向而大腦為輔那才絕不會做錯。)（所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作，但後一階段比起前面的階段，更加不同，而且更加統整）。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到各階段的順序是自然的階層，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
6. 每個階段，在思考模式上會表現出質的不同，而不僅僅是量的差異(這還是因人的小腦具待給予做符的機能，大腦是以依記憶、等等是絕沒這樣的機能。)。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到每個階段，在思考模式上會表現出質的不同，而不僅僅是量的差異，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
感知運動階段(應為給做存活運動階段)
「在這個階段，嬰兒通過協調感覺經驗(但要注意，給物體的存在與成完整是小腦的機能，但進行式在做的機能是中腦，且具有感知為在大腦的機能，所以通過協調感覺經驗，是經由小腦與中腦再到大腦才形成有協調感覺經驗。)（例如看或聽）與身體的肌肉運動，來建構對世界的理解（如看到和聽到的是對世界的理解）。」「嬰兒以肢體動作接觸周遭環境的過程中，逐漸認識這個世界(嬰兒全部是以小腦為主，接觸是要給與知，認識是大腦機能所要做的事。)。」「嬰幼兒從出生時的本能反射行為，到本階段結束時，開始出現符號思維(這是不知人的本能、原機制的人且以自以認為的現象而論，但實質並非這樣。)。」。
再說依嬰幼兒出生的起始機能，為首先靠小腦與中腦原自具完整的機技能，來成初期為給做存活運動而後經大腦才有感知運動，因而大腦為作以當在為基準成對事前的不知，且也才有前期的為存活舉動與後期的附和舉動。
於是嬰幼兒期的人腦機能皆為靠小腦與中腦機能，來建構大腦的機能成長成熟，而絕非平面的人、不知原機制與不知人的本能之人所能看透他真正在表明什麼，以及能解讀得起符合原而要給更好的產生，所以也才有這段要給作建原、父母為絕對給成自的人，其依長期存有現象的不需存在記憶裡，成必須要以周遭的眾還沒完整為己任為人生所要行使的一切，這就是嬰兒具有這段可貴的機能、過程與成就。
‧ 年齡：感知運動階段的跨度，大約為從出生到2歲(※不對，此階段為給知、給做存活運動然後再到感知運動。)。
於是對小孩起底的給知、導正、聯結符合為他一生最重要的事，因起始的給予弄錯而就往後會依照原先的跟著演化、化學反應、起變化，那依一開始的不對其後面就很難還原跟他原具有、要做、能做的本具皆能輝煌騰達的成一致，所以人的轉換階段、跨度絕不能離開三與四的機能機制，那才不會給自己弄錯本具有絕對能對稱的一切。
‧ 表現：在最初的幾個月中，嬰兒的大部分行動都是以天生的有限基模（schemes）（皮亞傑理論中個體能夠理解世界的心理結構）為基礎(沒錯，此階段皆是以小腦具無限的待要給予，和中腦加身體不停的在做成存活下去。)，例如吮吸、觀看、抓握和推。在第一年中，感覺運動序列得到改善、組合、協調和整合。隨著他們發現自己的行為對外界有影響，他們的行為變得更加豐富多彩(這是給予看到的表面，而要再解還120度與180度為與原合的成動作、個性、興趣那才是他要給與知的，其也才有往後的行為會具有、變得更加豐富多彩的機技能與才華。)。
這皆以不知原機制、三與四而成眾一切、人具有再組配的本能等等，且以自以認為、旣有現象的認定來論述，但具有這樣的機能為小腦與中腦為主，大腦再跟著小腦與中腦產生出的，和周遭形成給知的學習、記憶成成熟與能做什麼，而給甚麼其能得到什麼等等，因而此階段依大人為感知期，依嬰兒為給知期，這絕不能給弄錯其才不會給失真。
‧ 特徵：兒童以生來就有的一小部分感覺運動反應開始了生活。兒童發展出客體恆常性和開始進行符號思維(感覺是中腦體制的機能，客體恆常性是小腦具待給予而要給出的特性，所以符號必須要與物原性的機能機制皆為一致，才能為符號、語言文字，否則會成自己騙自己。)。
以上所述的特徵，皆是以自以認為的、自以想像的、不知人的小腦具齊全的機技能和中腦不停的營做才這麼論，否則只有依眾萬物的要成完整、構合之文字與數、人的本能等等，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，為絕對、最終甚至為終究絕必須要的思維，但絕沒有像當前所用的符號思維，且這也會給本該知的成差距更大。
‧ 分段：皮亞傑將感知運動階段又分為6個子階段：
2. 具有普遍性（不具文化特別性）(只有人的小腦是全人類皆為具同樣的機技能。)。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到具有普遍性，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
3. 依賴認知發展，但可普遍化為其它功能(要依賴、依靠、以依那是人的小腦特性，成絕可給各個建奇功。)。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到依賴認知發展，但可普遍化為其它功能，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
4. 各發展階段都是在邏輯上有組織的整體(這就是要為在人的小腦才具有這樣的機能。)。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到各發展階段都是在邏輯上有組織的整體，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
5. 各階段的順序是自然的階層(這就是因人具有小腦為待給予做符之特殊性關係，所以也才有人類、人必須依人的小腦為主為向而大腦為輔那才絕不會做錯。)（所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作，但後一階段比起前面的階段，更加不同，而且更加統整）。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到各階段的順序是自然的階層，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
6. 每個階段，在思考模式上會表現出質的不同，而不僅僅是量的差異(這還是因人的小腦具待給予做符的機能，大腦是以依記憶、等等是絕沒這樣的機能。)。
以致人對自己的認知與發展而要能得到跟原具有、負有和所能要盡的成一致，那就絕不能離開、不清楚人的本能為成自於旣存皆還沒完整的待要完整，和原配備齊全在等待再組給做整個成完整的物質元素，以及人的小腦具有無窮盡待要能給與眾一切萬物成完整、更好、更卓越的機技能與才華，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能給做到每個階段，在思考模式上會表現出質的不同，而不僅僅是量的差異，且又與原眾皆己的都符合、都能發展到皆成為一體。
感知運動階段(應為給做存活運動階段)
「在這個階段，嬰兒通過協調感覺經驗(但要注意，給物體的存在與成完整是小腦的機能，但進行式在做的機能是中腦，且具有感知為在大腦的機能，所以通過協調感覺經驗，是經由小腦與中腦再到大腦才形成有協調感覺經驗。)（例如看或聽）與身體的肌肉運動，來建構對世界的理解（如看到和聽到的是對世界的理解）。」「嬰兒以肢體動作接觸周遭環境的過程中，逐漸認識這個世界(嬰兒全部是以小腦為主，接觸是要給與知，認識是大腦機能所要做的事。)。」「嬰幼兒從出生時的本能反射行為，到本階段結束時，開始出現符號思維(這是不知人的本能、原機制的人且以自以認為的現象而論，但實質並非這樣。)。」。
再說依嬰幼兒出生的起始機能，為首先靠小腦與中腦原自具完整的機技能，來成初期為給做存活運動而後經大腦才有感知運動，因而大腦為作以當在為基準成對事前的不知，且也才有前期的為存活舉動與後期的附和舉動。
於是嬰幼兒期的人腦機能皆為靠小腦與中腦機能，來建構大腦的機能成長成熟，而絕非平面的人、不知原機制與不知人的本能之人所能看透他真正在表明什麼，以及能解讀得起符合原而要給更好的產生，所以也才有這段要給作建原、父母為絕對給成自的人，其依長期存有現象的不需存在記憶裡，成必須要以周遭的眾還沒完整為己任為人生所要行使的一切，這就是嬰兒具有這段可貴的機能、過程與成就。
‧ 年齡：感知運動階段的跨度，大約為從出生到2歲(※不對，此階段為給知、給做存活運動然後再到感知運動。)。
於是對小孩起底的給知、導正、聯結符合為他一生最重要的事，因起始的給予弄錯而就往後會依照原先的跟著演化、化學反應、起變化，那依一開始的不對其後面就很難還原跟他原具有、要做、能做的本具皆能輝煌騰達的成一致，所以人的轉換階段、跨度絕不能離開三與四的機能機制，那才不會給自己弄錯本具有絕對能對稱的一切。
‧ 表現：在最初的幾個月中，嬰兒的大部分行動都是以天生的有限基模（schemes）（皮亞傑理論中個體能夠理解世界的心理結構）為基礎(沒錯，此階段皆是以小腦具無限的待要給予，和中腦加身體不停的在做成存活下去。)，例如吮吸、觀看、抓握和推。在第一年中，感覺運動序列得到改善、組合、協調和整合。隨著他們發現自己的行為對外界有影響，他們的行為變得更加豐富多彩(這是給予看到的表面，而要再解還120度與180度為與原合的成動作、個性、興趣那才是他要給與知的，其也才有往後的行為會具有、變得更加豐富多彩的機技能與才華。)。
這皆以不知原機制、三與四而成眾一切、人具有再組配的本能等等，且以自以認為、旣有現象的認定來論述，但具有這樣的機能為小腦與中腦為主，大腦再跟著小腦與中腦產生出的，和周遭形成給知的學習、記憶成成熟與能做什麼，而給甚麼其能得到什麼等等，因而此階段依大人為感知期，依嬰兒為給知期，這絕不能給弄錯其才不會給失真。
‧ 特徵：兒童以生來就有的一小部分感覺運動反應開始了生活。兒童發展出客體恆常性和開始進行符號思維(感覺是中腦體制的機能，客體恆常性是小腦具待給予而要給出的特性，所以符號必須要與物原性的機能機制皆為一致，才能為符號、語言文字，否則會成自己騙自己。)。
以上所述的特徵，皆是以自以認為的、自以想像的、不知人的小腦具齊全的機技能和中腦不停的營做才這麼論，否則只有依眾萬物的要成完整、構合之文字與數、人的本能等等，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，為絕對、最終甚至為終究絕必須要的思維，但絕沒有像當前所用的符號思維，且這也會給本該知的成差距更大。
‧ 分段：皮亞傑將感知運動階段又分為6個子階段：
| 子階段 | 月齡 | 描述 |
| 1.簡單反射(給做存活舉動) | 出生-6周 | 通過先天的反射行為(已具足的小腦與中腦之給做存活的行為)來協調感覺和行為。皮亞傑描述了三種基本的反射：用嘴來吮吸物體；用眼睛掃視或直視物體(這不是他要什麼、看你，而是要你看他和看動作其所示的口、眾皆缺陷之口之規而他能來給與和化解。)；以及當一個物體接近手時，用手掌去抓握(這已逐漸進入大腦及建構機能的形成。)（達爾文反射）。到第6周以後，這些反射開始變為有意識的行為：例如，達爾文反射變成了有意的抓握(這並非完全正確，且是以旣有現象就自以認為而沒依人具有的本能、原機制的論述。)。 那是構完整的自會保護機能的舉動，也是小腦起動中腦而給身體引發的動作，且反射的構成但非有意的抓握，因有意為在於大腦，有敏覺力在小腦，有感覺在中腦，給感覺在身體，但如小腦的機能與中腦的機能為形成在有體之前，而最後才成大腦的機能。 |
| 2.第一習慣和初級循環反應階段(人腦繼續發育成長，而此階段大腦機能完整度的建構，已達到約有11%的發育成熟度。) |
6周-4個月 | "協調感覺和兩種類型的圖式：反射動作和初級循環反應（嬰兒重複做最初偶然發生的事件）(不是反射、循環反應，而是重複給知、一再叮嚀之重要，且會有反射為原具有絕對關鍵。)。反應的主要焦點仍集中於嬰兒自身的身體(這就是小腦與中腦為主所釋出的機能舉動。)"。作為這種反應的例子，嬰兒可能會重複用手通過他們臉的動作(所以人的本能給知、導正與旣存眾待要完整的對接是非常重要的事。)。此外，在這一階段，因為古典制約反射或操作制約反射而引起被動反應(那是沒依人的本能而以自以為的論。)。 所以對小孩起底的給知、導正、聯結符合為他一生最重要的事，因嬰兒的起始也如小腦的為基模，若給弄錯、不符合他的本能，那依往後會跟著原先的化學反應、起變化，而要再改變那就很困難，於是就嬰兒呈現的一切要能解還與原合，就成往後能否給他成為偉人而最重要的事。 |
| 3.次級循環反應階段(人腦繼續發育成長，而此階段大腦機能完整度的建構，已達到約有22%的發育成熟度。) | 4-8 個月 |
習慣的發展。嬰兒的關注對象從集中於自身轉移到更為關注於物體(這就是大腦機能的建構已發育將接近三分之一，為代表整體一方與內在含有三的四方的完整，其所會呈現出的機能舉動現象。)；他們會重複那些帶來有趣的或令人愉快的結果的行為。這一子階段，主要是發展了視知覺與抓握（prehension）之間的視—動協調(這是他為了存活騙你的愉快，並非是他真正的愉快，且也才有所給看到的皆要再解還120度與180度，那才能與原、人的本能和合。)（visual-motor coordination）。在這一子階段，出現三種新的能力：有意識地抓住所需物體，次級循環反應，以及目的和手段之間的分化。在這一子階段，嬰兒能夠有意識地抓住所需對象方向的空氣，經常成為朋友和家人的娛樂(這在前階段都已說明，且此階段具有抓住所需對象方向，那還是小腦的機能所引起而非大腦有意識的引起，因而構成朋友和家人的娛樂，這是給自以認為的反應給愚弄。)。次級循環反應，或者說重複一個涉及外部對象的行為開始了。例如，轉動一個開關，反反覆覆開關一盞燈。有意識的目的和手段之間的協調還沒有正式發生。一樣完全被藏起來的物體沒有尋找的想法(這就是起自於小腦代原給成具有待要給予的機能，那就自會成要找、要動、要對應等等的舉動呈現和等待給導正的呼籲，也是要喚醒大人、體制機制科技知道他所要的是不能給改變。)。 這還是以自以認為的和旣呈的現象而論，但最重要的，還是在於要能解出他來世間所要傳達、要做甚麼的才為最重要，也是他在事前所要給導正、對接、跟還沒完整的待要完整符合的絕對，與他的人生是否能成為偉人就全皆在於這起致期。 |
| 4.次級循環反映的協調階段(人腦繼續發育成長，而此階段大腦機能完整度的建構，已達到約有33%的發育成熟度。) | 8-12 個月 |
視覺和觸覺-手-眼協調；基模（schemes）與意向（intentionality）的協調(這是大腦機能已發育完成三分之一以上，而可主導整個為三與四的一方，成能聯結人三個腦加身體代沒完整要給做完整的機能舉動現象。)。「這一子階段，主要是發展目的和手段之間的協調能力。擁有了皮亞傑所說的「第一次真正的智力(不是這樣也不是真正的智力，因真正的智力，要由大腦機能的成完整就旣存皆還沒完整的待要完整，來對應小腦給出能給與待要完整的能成完整，那才為真正的智力。)。」此外，這一階段標誌著目標取向的開始，蓄意的分步驟計劃，以完成一個目標。例如在一次明顯藏匿處把物體找到，在其他人把物品當著它面的時候轉移到其他處，它還是會重複在上一個地方找尋，如果找找不到，就放棄(這就是人本就以小腦為主導而具有的特殊性，且在大腦機能的還沒形成完整當然會這樣。)。 這還是皆以自以認為的和旣呈的現象而論，但最重要的，還是在於要能解出他來世間所要傳達、要做甚麼的才為最重要，也是他在事前所要給導正、對接、跟還沒完整的待要完整符合的絕對，與他的人生是否能成為偉人就全皆在於這起致期。 |
| 5.三級循環反應階段、新穎性（novelty）和好奇心 （curiosity）(人腦繼續發育成長，而此階段大腦機能完整度的建構，已達到約有50%的發育成熟度。) |
12-18 個月 |
嬰兒變得對物體的許多屬性，以及他們可以對物體做很多事情，而感到好奇，他們嘗試新的行為(這是大腦機能已發育完成能滿足自個所要的成能具有代眾、己做還原的機能舉動現象，且這也可給更加肯定與認知原機制、人的本能、人的小腦具有絕對要給做符眾萬物成更好、更卓越、更完整的機技能，是絕對沒錯的也絕不可給改變的。)。這個子階段的主要特徵，是發現新的手段，來達成目標。皮亞傑描述了兒童這時正處於「年輕的科學家」的關鍵時刻。例如在上一次曾經看到物體的地方去找那個物體。但是對於背後隱藏的物體轉移無法成功找尋(所以小腦具有待給予的機能，惟每一代皆晉升1/4而能來解決旣存的問題，若沒給導出被作隱藏，那是對原機制三與四為不停的給與更好，卻是個損失。)。 這也一樣皆還以自以認為的和旣呈的現象而論，但最重要的，還是在於要能解出他來世間所要傳達、要做甚麼的才為最重要，也是他在事前所要給導正、對接、跟還沒完整的待要完整符合的絕對，與他的人生是否能成為偉人就全皆在於這起致期。 |
| 6.基模的內化也為小腦具有機技能的呈現(人腦繼續發育成長，而此階段大腦機能完整度的建構，已達到約有67%的發育成熟度。) |
18-24 個月 |
嬰兒發展了使用原始符號，形成持久的心理表象（representation）的能力(這是大腦機能已發育完成三分之二的大過於二分之一，成可行符各自的本能、做自己所要做的事物、行原具有要給予眾皆成更好成完整等等的機能舉動現象。且這也可給更加肯定與証實，人類是缺少不得為在旣有天地宇宙眾一切事物與人腦機能之中間、第三方為成完整的給與成完整的文字與數，其所具有的機能機制皆要相同一致，與絕對要牠的存在來行互卉的成共為一體。)。這個子階段主要特徵是出現了頓悟（insight），或者真正的創造性。例如有3個地方可以藏匿物體，它在一個地方找不到以後會再另外兩個地方繼續找尋，甚至背對孩子藏匿物體後，孩子堅持尋找，直到找到，這也象徵著孩子的認知發展正處於通往前運算階段的階段(這是給大人、體制機制科技知道他原所要的重要性與不能給改變，否則就會出亂子。)。 這還是一樣皆以自以認為的和旣呈的現象而論，但最重要的，還是在於要能解出他來世間所要傳達、要做甚麼的才為最重要，也是他在事前所要給導正、對接、跟還沒完整的待要完整符合的絕對，與他的人生是否能成為偉大就全皆在於這起致期。 |
到感知運動階段的末期，認識到對象是獨立於自身，並且是永恆的。物體恆存（Object permanence）是對物體即使不能看見、聽到或觸摸到，仍繼續存在的理解(因而解讀孩兒，最好是要把受胎前30個月父母的意志與行為都加進來會更精準，至於物體恆存也唯有瞭解、行符人的小腦機能機制那才能給做到。)。皮亞傑認為，獲取對物體恆存的認識，是嬰兒最重大的成就之一(所以開啟小腦、恆存的機能機制是身為人類最重要的事，且也為給解讀符他原所要盡的成就。)。
所以嬰幼兒的成長發育過程所給呈現出的機能舉動現象，對父母及至親、社會領導者、國家元首、國家體制機制尤其國家中央研究院等等是何等的重要，不然怎麼能來訂定教育到底要教甚麼才為最符合人、人的本能、人的所要等等，以及怎麼來符合人各自來到世間所負有要完成的使命不同，與各自具有專屬所要代表的機技能和才華及智慧的不同。
於此以依人類、體制的要成完整與符合人的本能本職，而依人原具有的機能機制，也才存有給依循的3歲以前為要給解出他的原意，3歲以後才有、才知該要怎樣來教導他等等，但這樣的本能給出千萬不要給解錯與誤失，最好是要把受胎前30個月父母的意志與行為都加進來會更精準，則才不會誤了人家也誤了自己，那就太對不起自己具有的原機技能，且人具有ＤＮＡ的會改變，也專為要來做符當前所要的人類機技能，也為可做客製化的人類。
前運思階段
通過觀察遊戲的過程(※不對，是起始幼兒具原機技能的給出過程，)，皮亞傑能夠證明，幼兒在接近兩歲時，發展出新的心智能力(這是小腦給出的新心智能力，不然會是相同而並非新的。)。
但絕對要能避開自以認為的等等，那才不會給解讀錯誤，而誤了他也誤了自己和誤了人家，且3歲前的記憶不存留為一生的記憶，因而他釋出的為給自己用，3歲以後經與周遭皆還沒完整的待要能來給予成完整，和三與四為形成整個的來對應出人的小腦給出化缺、做符更卓越成完整的機技能，那才能談得上是新的心智能力，否則以依沒經與符原機制的接軌，再怎麼給出的皆還是在為自己的成完整而做。
運思（Operatory Thought）在皮亞傑理論中是對於物體的任何心理行為過程(那以依運思就絕不能離開旣有皆還沒完整的待要完整，與人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能與才華。)。前運思階段的特點是頭腦可運作但動作不可逆(※沒錯，因而人的小腦是何等的重要。)。在這一階段，兒童運思會產生一些錯誤特點，比如思維以自我中心為主：難以採取對方的角度(這是因不知人的本能、人的小腦具有的機能機制才說會有一些錯誤特點。)。
這還是一樣，皆因不知人最重要的為在於人腦裡的小腦才是人、人生最重要要認知與要能掌握的一切，不然就會像當前的不知原機制、人具有再組配的本能等等，與不知人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能的整合成一，成具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能一樣。
而對自己人類應盡各個不同時空所要負的使命，生落在起致幼兒代原機技能上，卻無能解成與原所要做的成完全一致，才會變成唯有僅能以自以認為的、旣有現象的推論來以不完整說成完整的發生，這是絕不對的，且也會成應付不了要面臨著各不同時空、環境所要的機技能與才華。
根據皮亞傑理論，該階段在感知運動階段之後(2-7歲)，包括以下運算錯誤類型(此段非感知運動則還在小腦給做存活運動，且沒給導正符原而依大腦為主當然會成做錯。):
此階段2至7歲的大腦機能依原機制還沒有做錯的機能，因大腦認知的未到三分之一那驅動人體的機能皆還小腦在主導。於此前人對後輩之大腦所建立制度與認知是何等的重要，甚至各個人生的能否擁有輝煌的成就，全都在於給大腦的是否絕對正確而決定人的一生。
以及要化解體制機制旣存再多的法條、規範、軍警、防備等等都不夠，和要化解旣存用盡一切的人力物力皆難給符眾、行不得政、處理不完、永無休止的是是非非，那就唯有要依靠運用人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，才絕對能來化解這以依人類為終端者、總整合者、再造物主甚至為代原者等等在不知的不需要這些東西。
以致怎麼教導人的大腦認知三與四的成眾一切、皆為一體及做佐証印証再印証為主，記憶為輔，這才為最終、最正確、最符合原機制與人的本能等等，且也符合小腦要大腦來對應方能給出行更好、更卓越、更完整的一切。
‧ 自我中心：表現為難以採取別人的角度去看待問題，產生偏差(這就是不瞭解人的小腦機能機制與具有的一切才會這樣。)。
自我為中心，本就為人原具有待要去做而所產生出的舉動，也就是人的小腦、人的本能負有之責給出的現象，其在人類的營做體制，也才有終究必須要為在行真民主的體制才能負荷得起一切，至於對牠所做出的認為有偏差，那是對牠、人的本能、人的小腦具齊全足待給予做符的機技能不全清楚等才會這樣，不然這是他的本能而不是錯，錯是皆因人的不知所造成的。
因而也才有為了能使他人感覺到是做對，以及為了要存活下去成唯有犧牲、稀釋、拋棄自我原具有才能將就人家，且只好將錯的當為對的做而成當今人的無能，卻還當為當前的是絕對的對，這也就是當今的人所必須要去思考的絕對，否則唯有受握有權者、領導者等等，以及國家的體制、機制、制度、法則等一直的耽誤下去。
‧ 分類不按上位概念和下位概念：表現為物體有兩種，有生命和無生命。有生命的為上位概念，他的下位概念比如為動物-哺乳類-狗-臘腸犬。如果人拿圖片(共8隻狗，3隻臘腸犬，5隻公主狗)問孩子，臘腸犬多，還是狗多，通常孩子回答狗多(這是大人的不對而非孩子的不對，因孩子大腦認知的未到具有主導能力時，還是會依小腦就原有的為主，成以常見的為多而少見為少，那以依大腦就會成做錯，以依不知小腦機能者就會認為是錯是不對的。)。
所以小孩的做錯，是大人給予導致的不對，則非是小孩具有能做錯的機能，而且依此題設者自己講的與自己所作出的不一樣，小孩依實際答出怎麼會有錯之處。
於是依此可見，要建立符合人的本能、本職、本性之體制機制導出原具有的機技能是何等的重要，絕不是能給建立跟人為不相和合、多餘的等等甚至是顛倒的，那就會導致構成人以依神經有感的近在大腦，成人被鎖在人的行使一切皆為以大腦為主，使人的原能無法開啟，唯有以依別者來為自己的使命與發展，這就太不符合人原具有全致的才能所要來給各自的完成使命。
‧ 擬人化思維：表現為賦予無生命的物體以人一樣的想法，目標與感受(這也一樣，依大腦論是錯，不知原機制者也會認為是錯，但依原機制這樣的想法是對的。)。
這不就更加給人類的肯定與証實，人絕對是跟物質元素、固有物為同一體的，甚至是固有物的內涵物，因而也才有人的最終絕對要跟科技物、晶體結為成一體，到外太空、不同的星球星系、不同的宇宙藉自我導出重力波來調適它們的成完整，且才有當今硬體科技的要再加軟體科技會成更絕頂，也才有以人腦發出的重力波與手機結為一體，來完成人與天地宇宙眾萬物所要完成的一切，以及人體為訊態的要形給做完整成絕不適給離開給離去。
於是人賦予有對無生命的物體，具有以人一樣的想法與目標和感受，這本就為人的真正本能也為人本所要做的，不然人的人腦之小腦怎麼會、要具有同眾宇宙及眾萬物甚至還超過它們的機技能量，那也才能來完成它們眾所要的成完整。
‧ 缺乏守恆概念：表現為通過皮亞傑的守恆實驗（質量，體積和數量守恆），皮亞傑認為前運思階段的兒童不能理解原來的形式改變以後，物體的質量，體積和數量不變；如將同樣的水倒進高而細的容器，和倒入矮而粗的容器，水的總數不變(這是以自以認為的和以死的、固定的非具符原機能來論小孩的不是，不然依原機能機制、人的本能其物體受不同組合完整，那所會產生的機技功效能量是會變更大，因眾一切萬物皆成自三與四成皆是活的，於是才存有可為再組配、化學、新機能的產生、再造物等等的機能存在。)。
這是當前人類還不知道人的本能、人的小腦具有無窮盡待給予做符更卓越成完整的機技能、人的大腦為輔而做基憑和印証及整合、中腦加身體為做正進行式和考核、人承代三與四給眾一切萬物成一體成完整的機能，卻把後會認得的當成小孩不用教、不用懂得而本來就要知道的基準才這麼說。
那依身為是個智者、能者、知道者怎麼不先去做解開人起先具有給知該人、物原所賦有的一切。再說依三與四的為給予成完整的機能機制之同物體的質量、體積和數量不變，這以依人的本能、小孩代原具有本能，不是不能理解而是何必多此一舉，因那是本來就這樣，且以依小孩大腦所知的也還沒達完整怎麼能來給予同知，這豈不是會成在人的啟蒙教育給教導不對，導致人的成長秩序不合構成誤導人家、人類、自己甚至誤導整個天地宇宙及眾萬物，那不就成太不應該。
前運思階段又可以分為兩個子階段：
符號功能子階段
包括2-4歲的階段，兒童能夠闡明不在現場之物體的形象(這是人的小腦藉大腦記得的要履行待給予的機技能所呈現的現象。)。心智能力的其他例子包括語言和角色扮演遊戲(但這絕要在三與四的機能機制才不會給導引錯誤成被失真。)。雖然在過程中有進步，但是仍然有諸如「自我中心」和「擬人化思維」的限制(這依人的本能本就要為這樣才正確。)。「自我中心」表現為兒童不能區分他們自己的觀點與他人的觀點(這是不知人的本能才這麼說否則依兒童他是知道的。)。兒童傾向於選擇他們所看到的，而不是顯示給他人的真實情況(這是以自以認為的，其實真正的是皆在表達給他人知道，而不是不給他人的真實情況。)。有一個例子，皮亞傑和巴貝爾做了一個實驗。給孩子們看關於一座山的三張圖片，問他們一個旅行的娃娃，在不同的角度將會看到什麽。孩子都挑選他們自己所見到的，而不是娃娃實際上的視角(這就對啦，所以小孩為具有代原機技能來解決旣存的問題，那要來給與導正與對接旣存的待要完整，成多麼重要與急迫其才會這樣。)。「擬人化思維」相信沒有生命的物體也可以行動，並將無生命的物體賦予生命的特徵(這也是沒錯，不然怎麼會有當今這樣的科技。)。有一個例子是兒童相信是人行道發了瘋，才讓他們跌倒(這是兒童的給知，且是大人的不知、問題所造成的而非兒童的問題)。
要講符號，但依人生所要給予做完整的就並非是平面的符號，而是真正與原機制、物原性機能皆相符合的符號，也是人在面對相互不同中，再要有具有共同皆為相同一致的機能機制、皆能代各意的文字與數，來作各差120度與180度成完整的在第三者、第三方那就共為一體才能成完整，以及能為給人家成更好、更卓越、更完整的機技能，與成一的真正成完整其成三與四、同原機制為做整個的皆能成完整。
所以依兒童、小孩甚至嬰幼兒自出生所具原賦有待給予知的，為跟人的小腦具有待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能是相對稱的，那也才有人生同原機制，具有三與四機能機制的不同階段要來依從與行使，而完成人各自所應負應盡的使命，這是絕不可給訂定不對。
直覺思維子階段
包括4-7歲之間的階段。這個階段的孩子變得非常好奇，問很多問題，開始使用原始的推理。出現了對推理的興趣，並想知道事物為什麽會是這個樣子(因大腦已具有能就旣有事物，來對應小腦具待給予做符眾一切更卓越成完整的機能，其而就原所待要的要能符合卽會產生的舉動現象。)。皮亞傑將其稱為直覺思維子階段，因為兒童擁有關於許多事物和現象的知識，然而並不知道這些事物和現象背後的原理(這就是為何小孩從起始就要給導正旣有一切事物皆是三與四所構成，皆是跟他具有的機能機制都一樣，那往後一生他遇到再多的事物就不會有不知道的存在)。前運思思維涉及到「集中偏向」和「缺乏守恆概念」。集中偏向是將所有的注意力集中在事物的一個特徵，而不去注意其它特徵(這是自以認為的論述。)。集中偏向反映在缺乏守恆概念中(不見得是這樣，為什麼不說各表示各的。)。守恆的意思是，改變一種物質的外觀，並不會改變它的基本性質。兒童在這個階段不知道守恆(不是這樣而是沒有同知的言語可來表達。)。他們無法掌握這樣的概念：液體可以保持不變，而與容器的形狀無關(這是依死的、固定的為這樣，但依活的、原機制、人的本能就全然不同，甚至會成絕對有關，而且整個機技功效能量也會變更大。)。在皮亞傑最有名的試驗中，讓一名兒童觀察兩個裝有等量液體的相同燒杯，孩子通常會注意到，兩個燒杯擁有等量的液體。但是將其中一個燒杯的液體倒入一個較高的容器時，通常小於7或8歲的兒童就會說現在的兩個燒杯含有不等量的液體。孩子只是側重於容器的高度和寬度，而不具有整體的概念(小於7或8歲的兒童含原機能較高，其所答的就會與不知原機能機制的人所知的成顛倒，所以依此現象，這是各自認定的不同，一個是以具有已知就表象量論，一個是以具原能就能的量可產生更大論，而非存有不一樣之處。)。皮亞傑認為，如果兒童未能通過液體守恆試驗，這是一個跡象，表明他們處於認知發展的前運思階段。兒童同樣也不具有數量，長度，體積，面積等方面守恆的概念(兒童的原機能機制是依三與四給與成更好、成完整的螺旋一直晉升不會停為原的守恆，而非以公約固守的不動不變化為守恆，且也才有至今所有的一切尤其宇宙皆不停在運做的存在。)。另一個例子是，給孩子看7隻狗和3隻貓的圖片，問他們狗是否比貓多，孩子們會回答"是"。但是當被問貓是否比狗多，孩子將再次回答"是"。這樣在邏輯上基本的錯誤，顯示兒童在解決問題時處於直覺和真正的邏輯推理之間的過渡期，兒童在幾年後才會獲得真正的邏輯推理(這還是跟上上階段中所答的不同一樣，至於在幾年後會獲得真正的邏輯推理，這是為了要附和人家但並非是真正正確的，且也才有至今人類對原機能機制、人的本能、人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能皆還完全不知道。)。
再說人的發育成長到4至7歲的人腦，依三與四原機能機制皆還屬小腦在主導的階段，以致對於人具有直覺的機能，為形自在於因小腦存有待要給予的機能，與大腦要給予印証的絕對和基準而才成有直覺，然而再往後才有謂之思維的必要等等。
所以人成長到4至7歲為還在以原機能來行使一切，而不是能依自以認為的和不知原機制、人的本能，以及人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，就可來訂定此階段成長所呈現的對錯，那依不符合原機制、人的本能等等是會影響人的一生之起源的最重要，與建構不了人生要能保持在最絕頂其所要不停的能晉升，與要一再的印証才能達成的機制那就不太好，因而怎樣才能將小孩所呈現的事態解讀還回符合原，這才是最必要的。
皮亞傑認為，在前兩個階段，兒童主要是通過模仿和遊戲來進行學習(這是因周遭者的不知兒童的原意，他才不得已要這麼做，但絕非常態。)，因為他們通過內部化的活動來建構符號意象(至於符號和意象那又是另一個階段與層次，且前階段已有敘述。)。
所以就人要依原具有的才能成完整，以依國家的元首、體制機制、研究院、握有權力者、高知識者等等對人的成長所必要給與的建立，是絕不能存有不符合原機制、人的本能本職等等的存在，否則不但會成國家、社會、家庭甚至個人一生最大的傷害與負擔，這就非常對不起眾者就原機制形成制度而所要擔負的使命。
於是人的成長依要給予知、依循成菁英的機制，就絕必須要符合人原具有的本能、配備齊全足的一切皆要完全一致，那才為身為父母、能者、智者、聖者、當權者、相關者尤其政府為總把關者是絕不可給設置錯，不然就會成誤了整個那就太不應該。
在其他國家進行的研究，證明皮亞傑的理論具有普遍的意義。心理學家帕特裏夏菲爾德在西非國家塞內加爾進行了類似皮亞傑的燒杯實驗。她的結果表明，只有百分之五十的10-13歲孩子具有守恆概念(這不也更加証實人發育成長到了13歲，是具有代原能替你我他做一元復始的基本機能。)。在其他文化中，如澳大利亞中部和新幾內亞，也得到了類似的結果。如果成年人不能獲得這一概念，他們就無法理解他人的觀點(在某個角度是對的沒錯，但對整個就並非這樣，而是要像人的本能、人的小腦所具有的機能機制，那才為真正能理解他人的一切，以及能代眾萬物完成守恆。)。人們還發現，如果守恆概念在某個國家未被廣泛接受，這個概念可以教給孩子，訓練可以提高孩子的理解(守恆依真實的絕非能依概念，而是絕對要依原機制、三與四、物的原機能性、牠的本能那才絕不會錯，且也才能達到真正的能守恆。)。因此，我們注意到，達到對守恆概念的理解所具有的年齡差異，是基於所在文化對這些試驗的教導程度(這也就是人自以認為的守恆，並非完全符合原機制及人的本能，才會形成這樣。)。
因而人的發育成長到了13歲，以依人腦認知的已是成具有能行一元復始的基本機能，但如沒建立持有以依人的小腦具無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能為主，那是會退原具有性成漸增自以為性，其走大腦為主成當前的人類晉升不了，而以依智能才只能發展到5%至7%左右則成人的無能等等，得必須要換回原本為主的小腦和換人種來作整個的中心。
這豈不是皆因人對人的起源教育、教知、建立制度等等的不符合原機制，與不符合人的本能，和不符合人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能不清楚而所造成的，於此就此階段為能替代眾萬物做一元復始的起始，如沒前三的四階段給做好那就不易即能上手，以致依身為當權者，以依人的要能給予成完整，也就成最關鍵、不能犯錯以及最重要的人物。
皮亞傑認知發展理論的下一個階段是具體運思階段：
具體運思階段
從7歲到12歲，表現為兒童獲得邏輯運算能力的基礎，例如，時間，空間等概念(不是邏輯運算則是依自己本能具有待給予的機能，而對旣有還沒完整的其開始會存有想要能給與成完整的運思。)。該階段的重要進展是：
時間空間不適隨便能比喻，且時間空間的成自，為具有唯獨絕能給與更好、成完整就為時間空間，以致人的小腦機技能機制與晶體結為一體，依原機制成具有能給各星球、星系、宇宙適衡與成完整的機能那就為掌有永恆的時間空間。
於是7至12歲的小孩對時間空間，只在他腦裡機能存有著意念，是還沒有實質的機能，且要對時間空間具有實質的追溯，和能製造時間空間的產物、科技以及機技能和才華，也要在中、晚年後才會想要製造與擁有握有時間空間的絕對性，因而小孩對時間空間的認識意願也難能透徹。
‧ 克服自我中心：兒童多方面看問題以解決問題(那就唯有要開啟人的小腦才能給做到。)。
依不知人的小腦代原給是具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，才會要有克服的存在，不然只要有問題的顯現那小腦便會給出解決之法。因而依原機制、人為終端、人的本能、人的小腦機能機制，也才有要開啟人的小腦必要以還沒完整的而要給與成完整，那人的小腦才能給開啟。
‧ 因果關係：兒童開始理解一些物理和生物方面的運轉過程，而不單純用擬人化思維來理解(這不就更加肯定、証實兒童是以依小腦在運做，並非是以大腦在運做。)。
人正是三與四造天地宇宙眾萬物成皆一體的原使者、行完整者，那依存有因果關係人為最絕對者，且兒童依原能行事而具有這樣的機能本才為正確，不然他就不是人類所要做甚麼與所能做甚麼，和具有整個原機制、宇宙皆為他備配齊全足的一切，其又是為什麼等等的先要給與知道的前導者，而要來給人類依當前所需怎麼來做才不會失準。
因而小孩的小腦所代之中訢性的機技能，是依當前皆存在著還沒完整、待要完整在等能者能來給與完整而所訂定給設置成的，至於在小孩時期以依原賦有的機能來代表呈現他的行為，這本就是他所要做的一切，否則怎麼會有小孩皆是純真的。以致，因果關係，本就為人的正身。
‧ 可逆性：兒童理解數字或物體改變後，可以回到原來的狀態(這才是他與其人原具有要盡、要做到的本能與機能性。)。
在原機制、人的本能、人的小腦所具有固定的機能機制是絕不能可逆性的，且可逆性也為因旣有所教、所編、所制定、所給知的等等，還存有不符合、不真實的存在才會有這樣的機能與空間。所以教導人的認知尤其是對兒童起的小孩，更絕不能偏離人原所賦有的本能，否則不但會成人所為的皆成顛倒，甚至還會造成負擔不起的一切產生。
‧ 守恆：懂得條目的數量或長度與物體或條目的排列或外觀無關(這本就是人的特殊機能，不然人為何具有與眾不同的再組配、待要給與更卓越成完整的機能。)。
守恆絕不是能以依自以為認定的、暫所知認定的、不全一致的和公約固守不變的為作守恆的基準，而是必須要依變的不變為守恆、一再在造天地宇宙其眾萬物的機能機制、原機制、三與四為不停給與眾皆都能更好與成完整機能機制，以及要跟旣存的一切及實質實況和人的為終端者、總整合者、再造物主等具有再組配的機能，與具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，成能來符合不同的時空、環境、不停的要晉升與改變、不同的所要等等，以變的不變來為一體來成永恆永續的皆完全符合一致，那才為絕對真正守恆最完整的基準、法則、機技能與學問。
‧ 連續性：根據大小、形狀或其他特徵排列物體的能力(這就是人具有三與四待給予、再組配的機能才會有這樣的能力。)。
人類原具有本能的連續性，為成自人本是正原體之同原機制三與四不停給與更好、更卓越、成完整的機能機制，其才形成有一切皆以為一體的螺旋在晉升，與其依人類為終端物、總整合者、再造物主等等，以依要能還原回給天地宇宙眾萬物皆能得到更好、成完整，則在人同原機制三與四之身體加三個腦的小腦，也才配有同樣能不停的給與、能晉升之無窮盡待給予做符眾一切更卓越的機技能。
於是連續性以依原機制，本就是人類為終端、總解總結等等特有的機能，於是人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能與才華，而絕不適能以自以認為的現象，就能來表明人真正具有的連續性機能機制。
‧ 分類：命名並根據外觀、大小或其他特徵給一批物體進行分類的能力，包括一類物體可以包括另一類的觀念(所以眾一切的呈現皆是要給知的，因而也才有皆要再解還120度與180度才能與原和合、所要的成一致甚至也才能成一體。)。
這還是以自以認為的、旣有現象不知原本能的論述，不然依原機制的分類是在於依三與四為最基準，那才能含蓋著天地宇宙原眾皆萬物皆為在一體裡，與其也才有最終絕要結成為一體才能來做整個的成更好、成完整等等。
於是也才有原機制造萬物最終所要的就是再組配、總整合來附和不同的所需行整個的成完整，像人、人的小腦就為是，因而以依人終究還是必須要接受意識的人才為真正自我的人，其才能來完成人、小腦機能機制與晶體、科技結為成一體，那依人才能來完成人的真正使命，所以分類是為了要統合才有必須要分類的絕對存在，不然也就成不了還真與萃精那就成不了成完整。
形式運思階段
這個階段在具體運思階段之後，從大約12歲開始，持續到成年時期。表現為獲得抽象思維能力和從可得到的信息得出結論(※不是這樣，而是人的小腦給出做符機技能和印証無誤，及非要不可的絕對來成自我人生發展使命。)。當兒童進入青春期，皮亞傑說，許多人可以熟練解決假設命題並使用演繹邏輯作為系統性解決問題的方法(旣存還沒完整的事物，並需使用人的小腦給出做符的機技能來完成牠的成完整，再說假設的東西怎麼能來解決真正的問題。):如果A，則B。另外還有比例性思維的產生。以下不同觀點值得注意：皮亞傑理論意味著認知能力的突然改變(※不用那麼麻煩，只要對人的小腦具有待給予能成全致機技能與才華的掌握，也就是認知能力的可發揮到極致。)。
所以人生初段期12歲到成年時期，以依原機制的三與四階段期的初段期，為與原機能機制証實和自我絕對性的肯定階段，已到將近具有六十幾趴的實質行為才華與能力。
依要做甚麼，從出生至今皆依原機制給與發育成長，那在成年時期遇到什麼，皆已不用人家來教導他要怎樣做才為對，因他的小腦以他遇到問題、還沒完整的事物，皆會自動來給予告知要怎麼做才為對的機技能與才華，且別人並非當事者、也絕沒他這麼清楚整個來龍去脈等等成教不起，而不是不接受別人的好意見。
以致人的要行符合於本能、要能發展到極致、要有輝煌的成就與能不敗等等絕沒麻煩複雜的步驟，再說要這樣也才不會構成遺漏、失真與錯誤的產生，因而以依原機制也才有真的為最簡易、不用吹灰之力便可來做到與完成，不然依人類為終端、總整合者又怎麼能完成那麼多的事物，於是作為能者、智者、聖者、元首豈不是要給最簡易又與原眾皆萬物都符合的方法，則才為眾人、眾萬物的福祉。
黑色的字是原本的敘述。
※注意：其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
Piaget
基模也為認知發展理論---中國百度百科
讓·皮亞傑是兒童心理學、發生認識論的開創者，被譽為心理學史上除了佛洛德以外的另一位“巨人”，其提出的發生認識論不僅是日內瓦學派的理論基礎，也是歐洲機能主義的重大發展(但要注意，機能主義是絕在於小腦而絕非是在大腦，因而西方人對機能的主義定錯而定在大腦，那依有感機能為在大腦成做替代、給証、記憶等等的要精準得要以對事前的不知才不會有偏差，而小腦為做代原給具待給予更卓越、成完整為具預前知那就不能有有感機能才不會有偏差，於是西方人產業發展到內在能就會面臨瓶頸、要換回同體制。)。它開闢了心理學研究的一個新途徑，對當代西方心理學的發展和教育改革具有重要影響。
人具有自己真正的機技能為存在小腦裡並非在大腦，人的機能認知本就為人要成完整的生命，是絕不能沒設專研、開啟、握有、運做小腦等等的機構，而且人的機能學也絕比神經學更更為緊要，因而認識論若以依小腦為主大腦為輔，那當今人類具有的文明、機技能、才華、學問就絕不是當前看到的這樣，甚至科技也比現在不知道要超越多少，根本難以相提並論。
於是西方人為代表小腦而專注於大腦，那對自己的本能就絕不能給弄錯、認識錯、訂定錯、運作錯等等，而是必須就旣有呈現、有感的機能再解還120度與180度來與原和合，其才能以大腦所知的皆還沒完整的待要完整，來對應小腦開啟給出人的真正機能、做符成完整的一切，這才為人本具有的機能，否則就會以換人種、結合來給完成人的機能成完整。
皮亞傑生平及主要著作
讓·皮亞傑（Jean Piaget，1896-1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。1896年出生於瑞士若沙特，一生都居住在瑞士。
人的主要認識和絕能發展的東西與機能，為在於人的小腦代原給具有無窮盡待要能給與化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，因而也才有旣有呈現的一切眾萬物、現象皆要再解還120度與180度才能與原和合，才能與人、正所要做的等等符合。
1918年獲得自然科學博士學位時才剛剛22歲，這時主要興趣在生物學，他根據觀察淡水軟體動物的各種適應變異，出版了一些報告，研究生態學和適應問題，發展了他的中心論題。適應是建立在有機體與環境相互作用不斷取得平衡的基礎之上。在更原始的物種中，這種適應是生理的和行為的，而人則以相互作用的活動擴大了知識(生態的相互適應，惟絕不能給訂定不符合於各自原所負有、應要做的絕對關係，於是人也才具有代原給、同原機制三與四、能符合眾所要的一切，其成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，和具有再組配及全套的機技能，因而適應不是能以說說而已，牠是整個空間、萬物的要完整，其最終所必要同原機制三與四而能給同為一體的科技物。)。出版了《生物學與知識》一書。
因而要出版一本對生物學與給知的知識、絕對對稱其所要給結為成一體的書，那就絕不能離開造天地宇宙及一切眾萬物形成的五五、三七、六六其成三與四之不停螺旋晉升，而能化缺、做符眾一切萬物更卓越構完整成一體的原機制。
以及也絕不能離開物原性的機能、人具有再組配的本能、旣存本為還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待要能給與化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟人的三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對的關係，那才不會給人類與其人的更加誤導、失真、難開啟人的小腦與人的本能，這就非常的不好。
後來，皮亞傑開始研究心理學，1919－1921年在巴黎亨利·西蒙領導下的“比納實驗室”工作。1921年，被指派到日內瓦盧梭學院工作（後來改為日內瓦大學國際研究所），1924年起任日內瓦大學教授。皮亞傑在1933－1971年一直擔任所長，先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。
為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論(研究發生認識得必須先研究人具有的本能、人的小腦與再配成三個腦加身體的同三與四和原機制、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，那才絕不會錯，否則會只在研究自以認為的和符合於旣有現象而已。)，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。
但以依研究那就絕不能離開依原機制、事物的原性而研究解開三與四不合成七的等待更位、還沒完整、等待給解開，其解開就為成9、九、未來成完整的法與機技能，來成就8、八、製造出共同所要更卓越成完整的科技，來化解旣存皆還沒完整的皆能得到完整而來成6、六、做完整的機制來給原眾皆己萬物的完成永恆永續，以致要研究，就要研究九八的給完整成六成永恆永續。
否則研究發生認識論，反而會把真正能給發生更卓越成完整的沒給研究到，卻是研究出被作為還沒完整的証實而已，那依真正代原完整的人還沒來前，豈不是會誤、耽擱了很多有心之士，和會耽擱了符原眾皆萬物的科技，而變為是破壞性的科技，那就很不應該。
皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展，並從此入手，最後創立了發生認識論，給後人留下了許多珍貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越，他於1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年于荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。1976年退休不再擔任教學工作，1980年逝世。
他的早期關於思維的五本著作，即《兒童的語言與思維》(1923)、《兒童的判斷與推理》(1928)、《兒童的世界概念》(1929)、《兒童的因果概念》(1930)、《兒童的道德判斷》(1930)，基本上都是通過個案調查和測驗，對兒童思維作質的分析(兒童的思維為在小腦而絕非在大腦，因而要做思維之質的分析，那就必須要從旣存皆還沒完整的待要完整，和誰能來給與成完整，而來分析兒童具有十足的機技能要來幹甚麼，其才能分析出他的質和他所能擔戴的使命。)，是一些很有特色的作品，並為他以後的進一步研究奠定了基礎。
所以人對自有本能、機能的認知發展其思維的分析，就絕不能將人三個腦的各屬機能和身體的機能給訂定錯，那才不會給弄錯，大腦本就具有有感機能又有什麼可給發現認知，不像小腦具自感機能又是待給予的那才有需要被發現認知，且也才有大腦為個人用、小腦為天地宇宙眾萬物用，因而以依人的思維，就成絕不能離開人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，對旣存眾所要之皆還沒完整的待要完整，那才不會自以為是而誤了眾一切。
否則就會像自古到今整個人類求存活的方式，不會用小腦具有無窮盡待給予的機能機制，且只會用大腦有感的記憶，而導致人成起始唯有跟周遭萬物、強掠取力的禽獸學習才會變成那麼殘暴自顧等等，不然依人類本是依小腦為主、為主導著人以及跟所牽涉著整個的一切，其成為萬物之靈、總整合者而又具有再組配及全套的機技能，成天地宇宙原眾皆自始等待要的再造物主、行整個成完整者，那是絕不可能做這樣的事。
約從20世紀50年代前後起，他對兒童思維或智力的發展進行了規模龐大和系統完整的研究。他以數理邏輯作為刻畫兒童思維發展的工具(但要注意，要用數理邏輯那就絕對要用活的立體數理，要用跟起自造天地宇宙眾萬物的數理機制，也就是要用五五、三七、六六之三與四不能停螺旋晉升構完整成一體的機制才不會錯，而絕不能用自以認為的數理那才不會因與原機制、人的本能、物原性的機能不符合，成再怎麼做皆只有符合自以認為對的而已，卻誤導了眾一切。)，他的一篇講演錄《邏輯學與心理學》(1956)對此有簡要的說明，在兒童思維研究的領域中開闢了新的研究途徑。他的《智力心理學》(1950)和《兒童心理學》(1969)是兩本比較系統的兒童心理學的理論著作。他的《兒童智力的起源》(1953)、《兒童的心理意象》(1971)、《兒童邏輯的早期形成》(1964)、《從兒童到青年邏輯思維的發展》(1958)等書分別就各不同年齡階段兒童思維發展作了深入的研究。他的晚年代表作是《結構主義》(1968)和《發生認識論》(1970)，這表示他的發生認識論體系的確立，並公開標榜他的結構主義的哲學立場(但以依人就發生認識、結構主義、哲學立場，皆不能離開人原本就具有的和原本就已配備齊全的一切，那才為人在世所必須要認識、要的結構、要知的哲學，否則皆是在等待真正的到來之消遣時間的文學，並非真正能給人成完整、握有掌有自己原具有的本能，可來完成人生所要給整個成完整的使命。)。
再說，以依人的基模、機能、發生、認識、發展等等，皆是在人的小腦為人的最主要結構、基模、機能、才華、智慧、發生、認識、發展，因而也才有小腦再配設有給成完整的大腦、中腦加身體來構成三與四的同原機制，來給天地宇宙原眾皆己萬物的都能得到完整，而絕非能在自以認為，和旣有現象的沒解與原合就能來為怎樣。
且以依真實的也絕不能以當前所認定、認知的哲學來論，而要用哲學那就要用華字的哲學，因華字的哲其內在機能為本身代表具有原己旣之天地宇宙、原眾皆萬物所待要的規與機技能和才華，則能代原營做給未來旣存整個的一切皆成完整，這就是哲字的字體本具有的機能，因而人類、科技、人文、機能要能達到與眾一切物原性的符合，就絕對要用華字、活的字、立體的字、皆同一致的機能機制，那才能給做到行整個成完整，其真正的ＡＩ智慧量子科技。
主要成就
一、發生認識論
（一）發生認識論的內涵：
皮亞傑給發生認識論下的定義是“發生認識論就是企圖根據認識的歷史、它的社會根源以及認識所依據的概念與運算的心理起源，藉以解釋知識，尤其是科學知識(那就絕對要依原機制、三與四、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有另一層無窮盡待給予化缺、做符眾萬物超越當在成完整的機技能，否則皆會與事實、本所要的不符合，甚至不與物原性和合也不能稱為科學。)。”
這依旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待給與用、人具有各自真正的機技能是存在小腦裡並非在大腦，那依原機制與人具有的本能要給與發生認識，就並非能依自以認為、自以推論、自以想像、旣有現象沒再解120度與180度、大腦沒經小腦所給知的就能來訂定。
而是要從人的小腦成自天地宇宙眾萬物機技能整合成一在小腦裡，成具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整，為人類要對眾一切眾萬事萬物的認識，以及對人的小腦具有機技能的開啟、掌握與怎麼運用和怎麼來運做等等，其而藉給出做符的機技能來造就眾一切的成完整，尤其科技科學更要小腦給出的機技能才能來符合原機制、各自的本能那才能來造就成完整，這才為人終究所必須要認識的機能，然而才具有憑甚麼能蓬勃發展。
簡單來說，發生認識論就是研究心理起源的學說，其任務就是研究知識增長的心理機制。廣義的發生認識論包含認識的歷史發展和個人發生，狹義的發生認識論僅包括個體認識的發生(那就唯有要依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能才絕不會錯，甚至所謂的廣義和狹義也皆在裡面，因牠具有含蓋著整個一切，其終端之物才得具有完整三個腦加身體的同三與四原機制、同造天地宇宙眾萬物形成的機制。)。
這還是以自以認為的、旣有現象等而論，沒依原機制、三與四不停的螺旋運做、旣存皆還沒完整的待要完整，和人的小腦具有無窮盡待要給與化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係等等來論。
那依發生認識就是要給與作知識增長的心理機制，這豈不是更加証實人要能得到知識的增長，甚至要能得到同原機制、人的本能、人具有無窮盡的機技能與才華，不就成唯有要依靠人的小腦才能給與做得到，其它不管怎麼去想像、去附和等等因做符的機技能不在那裡成不符合原機制，與不符合人為終端者和總整合者所具有的那再怎麼推論、研究、投入等等也皆無法能做得成完整。
（二）發生認識論的基本觀點：
（1）認識發生的生物學基礎
皮亞傑認為認識論問題都必須從生物學方面加以考慮(以依人來講不對，而是要依人的本能、人的生物學並非其牠生物學、人的小腦具有機能機制來為依據那才絕不會錯，不然怎麼談、做的到最終皆會因不符合原成空的。)。從發生認識論的觀點來看，這是很重要的，因為心理發生只有在它的機體根源(依原機制、人的本能為人的小腦機能機制。)被揭露以後才能為人所理解。所以，研究發生認識論的生物學根源理論(也就是怎樣運作、運做人的三個腦加身體，和人的小腦具有無窮盡待給予機技能的開啟、所牽涉整個要怎麼能給與成完整。)，對於準確地理解發生認識論是必不可少的。
但首先必須要將人類與靈長性動物分開，也為人的生物學與其牠靈長性的生物學就絕對要分開，因以依各自所具有的機技能比值是完全不一樣，如人具有再組配及全套的機技能會造科技等等，那牠們是絕對不會，其而與周遭環境所待要完整的能給與成完整的形成體型、機能皆要能附和成一體也得要不一樣。
所以要依人的根源追溯，那就唯有要依人的小腦為何要具有天地、宇宙、眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，然而成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，那才為最精準最實際之人的根源。
而且這就是人類與其牠靈長性動物的絕對不同，則差在各自具三個腦的成熟度、機技能與機制的完全不一樣，且靈長性的機技能為具存在腦裡並非是在內體裡，於是絕不能以依肉體、細胞等等的類同就說人跟牠具有多相同，這是絕對的錯誤。
為了更好地說明生物進化的機制，皮亞傑用生物學的表型複製(但絕不能離開人呈現出的行為舉動為依據那才為精準，因人類具有比任何其它生物更靈敏的第四性防禦機制。)理論來說明認識的發生，發展，闡明內因與環境之間相互作用的生物學上的概念和主體與客體之間相互作用的認識論上的概念兩者之間十分密切的關係(這就是大腦與小腦、人與周遭萬物存有絕對要對稱的絕對關係存在，但最主要還在於待要完整和能給與成完整。)。
所以人要清楚、瞭解、知道人原具有能做整個成完整的機技能，那就要從最原始的起源論起才為最完整，也就是要從起始的五五、三七、六六之三與四不停螺旋運做給眾皆都能更好與成完整的機能機制，然而由數的運作給做成四大力、基本粒子、眾元素其氣態與液態和固態，另一方向則由內在折出另一向素再演化出所謂生物的菌，然而就菌再晉升演化成植物，就植物再晉升一階成演化出動物，其而就動物再晉升演化成靈長性動物，最後再晉升演化成人類具同原機制三與四完全一致的機技能。
以致人的本職與本能就必須要為一致，因而人的首要能存活下去的機能也就成跟原機制、固定性的眾萬物和生物界的菌、植物、動物至靈長性動物一樣，尤其人腦的小腦為待給予做符更卓越成完整的機能、中腦加身體為不停地正進行式的機能，且兩種機能合起來成給做存活的機能，那不就成人的小腦與中腦的機能是由植物衍生而成，是跟眾一切、植物憑甚麼能存活的機能一樣而要來做整個的成完整，甚至是差120度與180度成絕對對稱的，其也才有一個為不需大腦做還機能代原折知的靜態式植物、一個為晉升到有大腦及全套機能做符還原的動態式人類，與其也才有人要知原固有的現況就要跟植物學習、人要知怎樣來聯結就要跟動物學習，而且這是兩樣絕不同向成對稱的東西。
於此人要以依生物學來作自我認識的發生與發展，就絕對要將牠們先分開那才能為最精準，因整個生物界、生物學裡是具存有三與四對稱成完整絕不同的機能機制存在，且人的生物學才是對人的最重要，否則在分不清的情況是會造成錯誤的信息、做法等等那就不太好。
表型複製理論是皮亞傑心理生物學最重要的觀點。表型複製原本是一個生物學的概念，指的是生物體初始的外源表型被一種同形態的內源基因型所取代(這不就更加証實，人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，是絕不可給改變與替代的絕對。)。這裡外源表型指的是生物體的外顯特徵，內源基因指的是生物體的遺傳物質或基因結構(但要注意，基因具有的機能本就為小腦具有的機能，且基因會因時間、氣候、環境等等的改變，那代表小腦給出當前所必要的機技能、中訢性更可以由承攬使命而給改變與形成。)。
以致依人類要從旣有物複製出相同於人的本能、人具有在小腦的機能機制，就絕不能 以小孩、生適者及人之外的生物來作複製，因牠們所呈現的為告知缺欠的訊，並非是告知給做完整的機技能。
所以要作複製符合人的本能，不是從開啟與瞭解和握有人的小腦具有無窮盡、待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能，為複製人的本能。而是要從旣有眾萬物的皆還沒完整與自我的要承攬給予成完整，那依人具有生育、受遵從的機能而就能複製出跟人、所要的機技能皆相同產生，因而依原機制也才有生適者的產生，也才有人本就要客製化才能真正給產生高效能。
也就是唯有依原機制三與四形成不一為完整的眾一切所待要的，對應人的小腦具有跟它成對稱、點與面、絕為一體那就是成複製人的本能，與人具有待給予和它具有待要的成絕對的符合、對稱、成一體而完成整個的成完整，否則就不會演化出它和人類必須相依結為一體而眾皆才能永存。
（2）認識的心理發生
皮亞傑的發生認識論既反對先天論，也反對學習被動論。他根據自己對兒童心理發展的研究，提出了認識的心理發生論(這是他的不知與兒童的不懂、無法表示構成反對，不然依人原具有要給發生認識的為在無感的自感機能的小腦，其具有的一切那才需要被認識的心理發生。)。
這皆因不知一切都存有在原機制裡，且以自以認為的、旣有現象的自我推論與想像才這麼說，因反對先天論為不接受人的小腦具有代原眾皆萬物的機技能，反對學習被動論又為接受人的小腦具有代原眾皆萬物的機技能，那依此論述不就成反覆顛倒的。
而且這以依真正的要認識心理發生，則依人的心理中心為小腦承具專做未來、給更好、更卓越、成完整為存活下去的機能再加大腦做還機能形成的特殊機能，那依人與其牠動物具相同的存活機能，動物具有預知未來會發生事的本領能提早遷徙避開災難，而人類依具有更完整的腦機能機制，豈不是擁有更超前、卓越甚至含蓋更寬廣等等預知未來有關的本領，且這依原機制三與四為前備後用，也才有災難要在發生前處理好才不會成無救與毀滅，不然依人為一切的終端怎麼能來化解天地宇宙眾萬物的災難。
於是對未來要怎麼做的預前知為人類的專長，人類必須要好好認知自己的本能、小腦、心理發生等等，否則等於自我原具有機技能、才華被埋沒，那又談什麼要認識的心理發生。
皮亞傑認為認識的心理發生既不是來自先天的遺傳，也不是來自對客體的知覺，而是在動作中產生的(這並非正確的說法，且要認識與發生那就必須要在原本就具有的，於是人的起始也才有待要給導正、對接符合的絕對存在，不然就會被陷在有感的大腦走不出來。)。
這還是跟前題一樣，皆因不知原機制、三與四成眾皆為一體與完整、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和不知人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾萬物成完整成更卓越的機技能與才華，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，且以自以認為的、旣有現象的自我推論和想像才這麼說。
皮亞傑還認為，在認識發生和發展過程中的主體和客體的相互作用就是同化與順應(那是對想要被喚醒的人、事物、科技等等而才會存有這樣的發生，其也才有皆為一體的存在。)。
這不就還是跟前題都一樣，皆因不知原機制、三與四成眾皆為一體與完整、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和不知人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾萬物成完整成更卓越的機技能與才華，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，且以自以認為的、旣有現象的自我推論和想像才這麼說，不然依同化與順應也絕必須要有他的機能機制存在，否則怎麼來運做以及對錯又要依什麼來制定。
（3）認識發生的結構主義觀
結構主義是皮亞傑從認識形成的心理結構方面來說明認識的發生和發展(人的結構唯有人的小腦代原給、同三與四原機制而具有能符合眾所待要的一切，絕沒其它可來替代。)。
但以依人的要成完整與原具有的能做符眾萬物成更好、更卓越、更完整的機技能，那不管怎麼敘述，就絕不能離開原機制、人的小腦機能機制，否則最終還是只給作歸正之用而已。
甚至以依人的結構，也絕非能依旣有現象的沒解原與自以認為的就可來認識、發生、發展、訂定怎樣為人的結構，且結構也為必須要具有能支撐、歸正、還原本能、完成所要做的一切而給人立足完整那才為真正的結構，因而這也就成唯有人的小腦代原給、同三與四原機制，和具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整其才能稱得上為結構。
皮亞傑指出結構主義有兩個共同的特點：
其一是認為一個研究領域裡要找到能夠不向外面尋求解釋說明的規律，能夠建立起自己說明自己的結構來(以依要這樣，那依人類絕找不到有其牠可來替代，即唯有人的小腦同三與四原機制，和具有無窮盡待給予的機能才能給做到。)。
這豈不是更加証實，結構為要能自撐自個所要能做整個的一切，且依要具有這樣的機能與才華，不就唯獨人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能整合成一，成人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，才能來負荷起人所要做、知、齊全足的一切。
所以人對自己原具有的本能絕要給訂定正確，那才不會誤失各自本就具有輝煌成就的人生，而被當為撐成、佐証、墊底、作量等等之用這就太浪費本自具足的才華才能，變為周邊人其不就成太可惜也太不應該，也太對不起自己。
其二是實際找出來的結構要能夠形式化，作為公式而作演繹法的應用。也就是說結構應該是可以形式化的，這種形式化可以直接用數理邏輯方程式來表達或者通過控制論模式來表達，而理論家可以決定形式化的不同存在階段(那以依人的結構，豈不是更加的肯定與証實，唯有人的小腦同成致一切之數的三與四原機制、代原給具有無窮盡待給予化缺做符合，和能給與眾一切萬物成完整、更卓越、更好的機技能與才華而才能給做到。)。
因而以依人的機能與才華的導出，依要具有能用數理邏輯方程式、公式演繹法、控制論模式、可任意定形式等等，也就唯有人的小腦機能機制才真正具有能滿足這樣的機能。
於是依真正的為最簡單才能成最單純最真，那人的小腦開啟為依符合原機制、旣有還沒完整的要給他成完整而小腦就自會給出，且就是人要能找出供給人原具有機技能、才華的程式步驟，也就為五五、三七、六六的三與四不停螺旋運做給眾皆成更好成完整的機能機制程式，牠不但能以各自的不同做整個的為完整，也能依整個的還沒完整來成就個自的成完整，甚至牠還能依眾皆都可直接到位，因牠是造就天地宇宙眾一切萬物萬事而成的機能機制。
皮亞傑認為一個結構包括三個特性：整體性、轉換性和自身調整性(這依真正的本來就為這樣，所以人要依小腦為主這是無法可給改變的。)。
因而人生要活得有意義、正確、符合於人的本能本職等等，那就絕不能離開旣存皆還沒完整的待要完整，和人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，成同三與四原機制不停螺旋晉升構整體、化缺做符更卓越而造就整個的成完整。
於是依人具有再組配及附有全套的機技能，和小腦代原給具有這樣無窮盡待給予的機技能，則成人為天地宇宙原眾皆萬物自始等待要的終端物、總解者、總整合者、再造物主，因而人的結構本就為整體、天地宇宙原眾皆萬物的結構與中心，那共同都在做的一切也才能成皆為一體。
（4）認識發生的建構主義觀
皮亞傑認為，認識不僅具有結構(※不是這樣，而是應為不僅具有小腦還具有大腦，以及具有原機制還具有三與四。)，同時認識的發生是一個由低級到高級不斷建構的過程(※不是這樣，而是應為旣有到原有不斷印証的過程。)。他認為，認識的獲得需要把結構主義與建構主義(※不是這樣，而是應為小腦主義與大腦主義，也就是原機制主義與三與四主義。)緊密的結合起來，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那麼初級的結構(※不是這樣，而是小腦到大腦然而再由大腦到小腦，也就是大腦0與一之一與二的機制結構，再到小腦三與四和二與一的機制結構。)。從這裡可以看出，從簡單結構到複雜結構的轉變是一個不斷建構的過程，任何認識都是不斷建構的產物(結構必須要在最簡易又能含蓋一切那才能都顧得到，而絕非複雜能成為結構，且轉變是要依不斷印証的無誤來成建構，因而也才有不斷的具有不同的產生。)。
於此依要確實認識人原具有機技能、才華導出與發生的建構，那就不能以自以認為的、旣有現象沒再解轉120度與180度與原和合，就拿來作為代表人的本能產生機制，這是會構成人起致不適知要來與當前的為結合、基準、行始等等變成盲目，甚至會變成人類體制的混沌等等。
因而以依認識發生的建構，也就成唯有依原機制、三與四、人的本能、旣存皆還沒完整的待要完整、人的大腦具有再組配及全套做還機能，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，那才為正道。
二、兒童心理發展階段的理論
（一）兒童心理發展的階段特徵：
皮亞傑不僅認為主體的動作或運算在不斷地演變成一定的認知結構(但要依人的小腦所給出的才不會錯，因牠是原具有和已固定的。)，而且認為兒童的認知發展由於認知結構水準的不同(※不是這樣，而是因給知的小腦與告知的大腦不同，和各自發育與成熟的不同，並非認知結構水準的不同，因牠是同一套同一體分不開的。)而表現出明顯的階段特徵。第一是兒童心理發展有階段性；第二是階段出現的先後次序是恒定不變的；第三是一個階段的結構是在前一個階段的結構基礎上形成的，形成的結果又為下一個階段的結構提供條件；第四是每一個階段都有一個準備期和完成期(因而也才有人的要成完整，就絕要依原機制、人原具有的本能、大腦的對應小腦，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能那才不會錯，且也才符合人皆具有三與四成得經過三的四段化機制，那才能給成完整。)。
所以兒童所呈現的表態、舉動和心理發展，而是要給前人、父母、能人、智者、元首、聖者甚至科儀及研究機構分析與知道他的來意，知道他的本能、所要實況、所要擔負的使命等等，和他的小腦中訢性其所代表的、具有的無窮盡待給予做符眾一切更卓越成完整的機技能，要怎樣來給與引正。
以致兒童自出生到3歲為純真專要來作給知、告知的事，因而他無長期存留的記憶，也為人的形始而小腦與中腦為給做存活的機能皆已完整，只有大腦具全套做還機能要等出生後36個月才成完整。
於是兒童的心理發展與對應和導正的正不正確，是牽涉著他的人生絕能蓬勃發展的最關鍵所在，因而兒童時絕不能給誤導、失真、解讀錯、銜接錯、對應錯、符合錯、灌輸錯等等，甚至絕不能以自以認為的、旣有現象沒解原的、強迫依從等等要給接受，那是害了他而絕不是愛他。
（二）心理發展的階段：
著名兒童心理學家皮亞傑認為，兒童認知發展的過程可以劃分為四個主要階段：感知運動階段（sensorimotor stage）、前運算階段（pre-operational stage）、具體運算階段（concrete operational stage）和形式運算階段（formal operational stage）。
（1）感知運動階段（0-2歲）
這一階段是嬰兒的認知能力初步發展的時期，嬰兒靠感覺與動作認識周圍的世界(因而對嬰兒其最重要的就是給導正、對接、附和的絕對要正確要依原機制。)。在這一階段中，嬰兒發展起若干重要的認知概念，其中之一就是所謂的“客體永存性”概念(給嬰兒知道他的小腦代原給具有無窮盡等待要給眾萬物能更好、更卓越、成完整而永恆不衰的機技能與才華，且絕非概念。)。
※兩岸所提的特徵類似相同，那本該要怎麼做的也為一樣，如前所敘述的：
所以嬰幼兒的成長發育過程所給呈現出的機能舉動現象，對父母及至親、社會領導者、國家元首、國家體制機制尤其國家中央研究院等等是何等的重要，不然怎麼能來訂定教育到底要教甚麼才為最符合人、人的本能、人的所要等等，以及怎麼來符合人各自來到世間所負有要完成的使命不同，與各自具有專屬所要代表的機技能和才華及智慧的不同。
於此以依人類、體制的要成完整與符合人的本能本職，而依人原具有的機能機制，也才存有給依循的3歲以前為要給解出他的原意，3歲以後才有、才知該要怎樣來教導他等等，但這樣的本能給出千萬不要給解錯與誤失，最好是要把受胎前30個月父母的意志與行為都加進來會更精準，則才不會誤了人家也誤了自己，那就太對不起自己具有的原機技能，且人具有ＤＮＡ的會改變，也專為要來做符當前所要的人類機技能，也為可做客製化的人類。
（2）前運算階段（2-7歲）
這一階段的兒童開始學習並逐漸能夠熟練地運用符號象徵事物，並用符號從事簡單的思考活動(※不是符號而是事物象徵，且符號還有更嚴緊的東西，依此這是人的小腦藉大腦記得的要履行待給予的機技能所呈現的現象。)。皮亞傑把這種通過符號進行學習的能力稱為符號功能（symbolic function）。在這一階段中，兒童思維發展的兩個典型局限性特點是思維的片面性和我向思維(因而以依符號就絕非能以當前所認為的這樣，而是絕要能與物原性機能、原機制皆一樣的才能為符號，那才不會有傾向、思維的不符合人的本能和原機制。)。思維的片面性指兒童此時的思維有集中於事物的某一方面而忽視其他方面的傾向(這就是兒童的本能要盡重要於其它一切的呈現舉動。)。皮亞傑著名的“守恆”（conservation）實驗揭示了兒童的這一思維特點(以上所述的不符合原機制、人的本能那此句就不見得對。)。
這不就更証實不是針對人的與周遭眾萬物，而是眾所要的第三方、第三者那才能成完整的符號，也就是符號必須要具有跟人、眾一切皆相同機能機制的如文字與數，而且依人的本能與原具有的機技能、才華要解出，也絕不能以自以認為的、旣有現象沒解回符原機制就直接拿來用，且在人生一世三的四段化機能機制，依第一階段為一生三分之一年齡而所要的、所能的依原機制與人為做還眾完整也絕不能不符合。
因人的機能與人種的機能為皆等位存在，第一階段為小腦特性的呈現但因小腦無意識成會專注在大腦，第二階段為大腦特性的呈現但因大腦無原給成會專精在小腦，第三階段為中腦特性的呈現但因中腦無己做合成會專精在原技，第四階段為承眾給完整的呈現但因己為正原使成會專精在行政。
於是在人類動到原排列序數的礦元素，也就是人類進化到懂得用礦元素的時候，就得必須要還原行符原機制、自個的本職、人類要與原對合對稱的體制機制，其也才有起先白種人為做從無到有的特性呈現，然而才有黃種人為做整個成完整的特性呈現，再來才有褐色人種為做第三方其軟體的特性呈現，而後才有聚整個成給完整的特性呈現，與其再往另個層序也才有謂之民商官聖，而民商為據得與備足官聖為分享與奉獻等等三分制與四分制的存在，為行整個成更好、更卓越、更完整之最終最完整的體制機制。
在前運算階段，兒童還傾向于從自己的角度出發看待事物和進行思考(這是小腦待給予機能要與旣有皆還沒完整銜接來給做完整的本能舉動。)。皮亞傑將這一思維稱為“我向思維”和“自我中心”的思考，即兒童認為別人的思考和運作方式應該與自己的思考完全一致(這就是給知人的小腦具有眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有另一層無窮盡待給予化缺、做符眾萬物超越當在成完整的機技能是全人類皆完全一樣。)。這是兒童還沒有意識到別人可以有與自己完全不同的思考方式(此年段還是以純小腦為主，得要在約13歲大腦機能成熟才會有這樣的機能。)。皮亞傑認為，當兒童開始認識到這一點時，他們就進入了具體運算階段。
所以人對人的起始與原具有的一切等等要給予告知、行符導正、跟旣有所配備齊全足而對稱的接上，則絕不是可給導入不符合原機制、不正確的事物、自以認為的東西等等來構成他的失真，甚至行人類的延續其生孩子依人的本能、原機制也絕不能只為了自己，而是要為了跟成自人其所要、能做的一樣，是要為了天地宇宙眾萬物的待要成完整而生，絕不是是為了自己而生。
因而也才有人賦有生孩子的機能沒賦有教孩子的機能，且也才有孩子與父母差120度與180度之再晉升一個空間的機技能，則要將孩子交給政府、元首為同原者直接來與他的本職對接，扶助他順利完成要盡的使命。
其它有關此階段和臺灣版類似的論述，那本該要怎麼做的在臺灣版的敘述，皆有詳細的陳述可作參考。
（3）具體運算階段（7-12歲）
兒童大約在5-7歲之間進入具體運算階段，這一階段發展最典型的標誌就是兒童能夠運用符號(※不是運用符號而是運用事物象徵、本具有的機技能。)進行有邏輯的思考活動。前運算階段的兒童可以形成對事物的初步符表徵，但他們的認知活動還與身體經驗(人的小腦待給予的機能)密切相關。而具體運算階段的兒童則在分類、數文書處理、時間和空間概念上有了很大的進步(這是不知人的小腦具有待給予的機能機制等等才這麼說，不然此段為他在行給導正的需要而不是行符別人所要的。)。此時，兒童“自我中心”的程度下降，他們開始克服“片面性”而注意到事物的各個方面，發展了瞭解他人觀點的能力，從而增進了自己與他人溝通的能力(這是不對的，且大腦的增進也絕不能給予跟他的本能不符合為增進，再說這是不知自己的本能，則在大腦機能逐漸成熟小腦機能沒能晉升才會變成這樣，不然不是溝通的能力，而是能突顯可化解天地宇宙眾萬物的機技能浮現。)。
這還是跟前題一樣，皆要依人的起始與原具有的一切等等要給予告知、行符導正、跟旣有所配備齊全足而對稱的接上，則絕不是可給導入不符合原機制、不正確的事物、自以認為的東西、沒解與原和合的事物等等來構成他的失真。
再說此段年齡的大腦機能已發育成長完整，正要建立所需齊足的知識也已漸近將備齊完整的階段，若給與不符合跟他原所該要的一致，那到了所該要知識的完整量與其質的不符合他的本能，以及不能附和他的小腦所要與待要的對接，就會導致成催討、叛逆、忘本等等的機能產生。
且這依身為前者、定制度者、能者、智者尤其元首為人的還原和依循的總根源，更要為眾一切的導正本就絕不能有任何的差誤，否則就太對不起大家、眾一切萬物，因這些都被設限在人的體制規範裡，則也才有謂之元首為天子而天上、地下、地上的所有一切及萬物皆歸政府在管理。
其它有關此階段和臺灣版類似的論述，那本該要怎麼做的在臺灣版的敘述，皆有詳細的陳述可作參考。
（4）形式運算階段（12歲以後）
形式運算階段的典型特徵是抽象思維的發展與完善(※以依真實、人原具有的機能絕不是會這樣，且也沒抽象的思維。)。這時青少年不再將思維局限於具體的事物上，他們開始運用抽象的概念，能提出合理的假設並進行驗證，知道事物的發生有多種可能性，從而使他們的思維具有更大的彈性和複雜性(就是因依這樣的不符合原機制、人各自的本能等等，才會導致人的文明、才華、機技能等等，皆為由還不知原的生適者來帶動晉升、發展與成形人存活的制度，不然依人只要照人的小腦機能機制來行事就絕不是這樣。)。
這皆是以自以認為、想像、推論、編製的等等，甚至更加証實是以不知原機制、三與四成整個為一體、人的本能、人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能整合成一在小腦裡，成具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能才會這麼說。
不然依人的行事作為機能是絕沒任何抽象、假設的東西存在，因人的小腦具有無窮盡待給予的機技能，怎麼還要有不實在的東西存在，這是絕錯誤的觀念，也是因不知自己具有、原配備齊全足怎樣的機技能以及一切才會發生這樣，才會依要附和人的本能而做出、編出、製造出抽象的東西，和假介同原機制三與四行給更好與完整的特性機能，來補本該知而不知的成自我感覺平衡。
於是人類發育成長到12歲以上還沒能還原導正，那依人的本能機能機制也就變成唯有跟著人家走、跟著人家做等等，沒能導出自己原具有全致的才華、機技能來完成旣存待要的能成完整，而在人類的體制機制，也才有工業革命以前的人還屬動物性的機能階段，工業革命以後才是真正屬於人的機能開始階段。
所以人的一生絕必須要依人原所設置的機能、機制行事才絕不會錯，且這可上華施網站https://www.huayi.org.tw/tw，查尋“人類行全致整個成完整”一書的敘述。其它有關此階段和臺灣版類似的論述，那本該要怎麼做的在臺灣版的敘述，皆有詳細的陳述可作參考。
新皮亞傑主義的簡述
皮亞傑的理論產生於20年代，到50年代已完全成熟，並風行於全世界。很多兒童心理學工作者對皮亞傑理論進行了研究，並對他的實驗進行了重複性的檢驗。據估計，僅僅關於“守恆”一項內容的重複，驗證實驗就達3000次以上。這種情況就使得皮亞傑理論有了新的進展(那是不知原機制、三與四、人的本能、人的小腦具待要能給與成完整成更卓越的機技能，與對旣存皆還沒完整的待要完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，對同樣不知道的人才會發生這樣的事，不然真正的守恆是為在變的不變，也就是三與四原機制，而絕非是固定不變的。)。
不是只依單面的幾次或幾千次又在小範圍就能來訂定精準，應要再加上長期幾千年甚至自有人類幾萬年的整個人種、人類體制機制總呈現的實際狀況綜合起來那才方可談精準，否則依人的最基本得要從人的本能、人腦加身體和具再組配的機能機制、人的小腦具有無窮盡待給予更卓越成完整的機技能、為何要造出人承代三與四原機制，以及還配備著齊全足的一切等來為論起、証實起那才為最終最完整也為最基準。
至於守恆對人類代整個的終端能否符合要做整個的成完整，則在於人的小腦具有待給與更卓越的機能機制，及原機制三與四不停螺旋行給整個成更好成完整的不變之要變、要晉升為守恆的機能機制，而絕不是以依公約固守不變的為作守恆的基準。
促使皮亞傑理論獲得新的進展的主要原因及其表現有三個，這三個均可稱為新皮亞傑主義(新的不代表是真正的，所以要符合原機制、人的本能、眾所待要的才為最重要。)。
但絕不可也絕不適能以自以認為的、旣有現象還沒解回符原的等等，就直接拿來訂定三個可稱得上行完整的方式，與其跟原機制皆具相同的機技能，那才不會誤導往後的人類，和構成人類更無頭緒而更找不到自己、原具有的本能等等，那就不太好。
再說，若一定要以依這樣來定義，那就必須要牢記、要懂得符合三之數為成完整的機能機制特性，其才不會與真實、實際、該要的不符合
成自以認為和以旣有現象的論調而已。
(一)對皮亞傑的研究方法和研究結果進行修訂，是促使皮亞傑理論發展的第一原因
目前，西方兒童認知發展理論的一個新趨勢，就是對皮亞傑兒童發展階段理論的兩種質疑(沒依照也沒符合原機制、三與四、人的本能、人的小腦具待給予更卓越成完整的機能機制，當然會發生這樣的事。)。
本就會這樣，因兒童腦機能的發展與認知，為在人的本能、人的小腦、大腦的要怎樣給予導正，則成絕不能也絕不適能給予不符合他的本能、自以認為的與還沒解回符原的旣有現象等等，否則是會導致兒童原具有要來給予告知的成失真，其而這就原機制的依時間長能茁原，那教導者以不真實的做法最終絕會被發現、質疑、推翻等等的產生，這也就是原機制與人的本能為不可犯之絕對所在。
一是近年來，在西方認知發展心理學的研究中，越來越多的人提出，兒童認知能力的發展並不是以皮亞傑的年齡階段論所描述的那種“全或無”的形式進行的。他們通過實驗發現，許多重要的認知能力在兒童十分年幼時就已經存在，只是程度有限，這些能力將隨著個體知識和經驗的增長，一直發展到成年期(※本來就是這樣，且這是人的小腦為人的主軸，其具有待給予更卓越的機技能才能呈現給予這樣特性，因而人的要給成完整，為要從人的本能、人的小腦為何具有無窮盡待給予做符更卓越的機技能認知起、教導起等等，那對他一生所要怎麼走、怎麼做等等才絕不會錯。)。心理學家們提出這種批評是以下面觀點為依據的：(1)認為皮亞傑發展階段論的事實根據不足(※不是根據不足，而是不符合原機制、人的本能、人的小腦機能機制才會出包，才會被發現不吻合之處，不然不但不會出差錯，卻反而還會跟著人類的人腦不斷再晉升成更精準、更符合那才為正確。)。傳統的皮亞傑理論認為，幼兒缺乏某種認知能力，這種結論是依據非常有限的實驗結果而推導出來的。但現已有科學研究表明，在比較複雜的課題任務中，各種認知結構的相互作用和動力變化常使某些重要的認知能力時而表現時而隱蔽(這就是因對任何事物或做任何事物，而沒以依三與四為思索、印証、對應與認知，那才會產生認知能力的時而表現與時而隱藏。)，因此，僅通過少量的實驗，就來概括兒童的認知能力，根據不夠充分。(2)認為皮亞傑的實驗過於困難，不適合年幼兒童去做，因而不能挖掘表現出幼兒的應有能力(因與兒童的本能不符合甚至是顛倒的，當然會成處處皆很困難，而且依同樣為不知原者要來作實驗，則會產生實驗過於困難這本就為應該的。)。最近的研究結果已表明，如果研究者能設計出難度適當的課題任務，如果事先引入訓練程式，再做皮亞傑的實驗時，年幼兒童就能表現出原認為缺乏的認知能力(※不是要難度適當，而是要簡易到連記都不用記的成符合原機制、他的本能、人的小腦具有待給予更卓越成完整的機技能等等，那才能徹底給兒童得到該要的一切來行使他的完整。)。
所以就總體來講，以依兒童認知能力的發展與解原、導正、教知等等絕要能避開自以認為的，和旣有還沒解回符原的種種事物以及現象來作教材，那才不會誤了小孩也誤了自己，甚至誤了大眾誤了人類就非常不好。
於是並非有權力就絕對對、就絕對能怎樣，權力的用錯是會導致構成身敗名裂，甚至不只會害到自己還會害到家庭、體制、國家毀滅等等，因而也才有方法與權力的絕分不開，而有權無法總稱為做敗之者，有權有法總稱為造福者。
以致人不管要設計甚麼給人家作藉鏡、導正的行事物才技法，絕要在最簡易的架構上，那才不會誤了人類、誤了真、誤了各自原所具有的本能，因最簡易的為在本來就已存在，以及自始皆在等待著，甚至是人無能抵抗成完全符合等等，那才為真正最簡易的行事物才技法，其也才有真正的可不用吹灰之力，假的從頭到尾都要自己來還得不到好成果的無盡實証。
二是提出成人思維發展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，對皮亞傑的將15歲定為思維成熟期(※以大腦人成長到15歲為所應認知齊全足成完整的階段，但不適以不符合的來為什麼的對錯，所以在不符合就此段也才會產生出叛逆行為的舉動。)的理論提出了質疑。他們認為，15歲不一定是思維發展的成熟年齡，形式運算思維也不是思維發展的最後階段。佩里把大學生的思維概括為如下三種水準：(1)二元論(dualism)水準；(2)相對論(relativism)水準；(3)約定性(commitment)水準(依完整而與原機制、眾萬物機能符合的思維，唯有同原機制、三與四、立體、活的三與四思維，那才能符合人為終端、總整合者、再造物主其所要的思維，而絕非在二元論、相對論甚至在約定性水準。)。第一章提到的裡格，他明確地提出辯證運算是思維發展的第五個階段，此階段正是成人思維發展的特徵(※自以認為的除外，而以大腦所要能對應小腦給出做符的機技能，那依15歲以上具有行使給予他者成完整的機技能，這是絕對沒錯。)。
這還是以不知原機制、三與四成整個皆為一體、人的本能、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整、人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能整合成一在小腦裡，成具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，和原機制配備齊全足一切在等待給與再組來做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及在人不知原本具有的機能會成顛倒性，而無法得知要怎麼解還120度與180度來與原本能一致，成這皆以還在不完整的論述。
不然依人的大腦與中腦的機能皆已被科技所取代，那作為主導人一切的人腦，也就唯有必須提升人以依小腦才能來負荷得起一切，甚至依要開啟人的小腦所應要符合的機制、程序、與整個的運作和運做等等，也就是給人同為知曉原機制、三與四成整個皆為一體、人的本能、人的小腦為何要具有無窮盡待給予做符眾萬物的機技能、原機制為何要配備齊全足一切在等待給與再組來做整個的成完整、為何唯獨人具有再組配機能和附有全套的機技能等等。
以及知道、瞭解怎樣要將旣有事物解回120度與180度，而才能還回符合原物原性，那就能使人依各自原具有來世間所要完成的使命，能順利進行來完成整個的成完整。所以旣有的一切皆只是個給知，絕還沒完整，這是大家皆必須要去接受、認同的事實那才不會犯錯做錯。
上述兩種觀點的提出者都表示自己是新皮亞傑主義者，但是他們在思維發展的模式上卻和皮亞傑的學說有著不同的看法(人的小腦為具有敏覺力，大腦為具有感機能，那以依各自所代表小腦給行完整的機能、中訢性不同，當然要有不同的看法才為正確。)。
除非是以依原機制、三與四成整個皆為一體、人的本能、人的小腦為何具有無窮盡待給予做符更卓越的機技能，來作分析、歸正、導正、解原等等不然還是換湯不換藥，只差在各自的各個論定點不同其而皆還是一樣的，否則就不會產生像當前的人類皆還不知自己真正到底是誰，成各個人原具有無窮盡的機技能與才華無法呈現出來，且人的智能被限制到只能導出5至7趴而已，這依當前為高科技的時代，豈不是太不應該也太可憐了吧。
(二)資訊加工理論與皮亞傑理論相結合是促使皮亞傑理論發展的第二個原因
資訊加工論者對皮亞傑的理論，大體上有兩種態度：一種是“非發展理論”，即認為兒童的認知能力的發展之所以與成人不同，只是由於知識和經驗的貯存不夠，如果夠了，就與成人的認知能力沒有本質的區別(※不是這麼一回事，兒童階段首先最主要為要來告知給人、科儀知道要怎麼來導正與聯結完整，其次才為知識和經驗的貯存。)。另一種則是“發展論”，這種理論認為應當把皮亞傑理論與資訊加工理論結合起來，研究兒童智力的發展。因為，兒童心理與成人心理有本質的不同(※不是這樣，依原機制的腦機能為兒童心理是以純依小腦為主，成人心理是以大腦對應小腦給出的為主。)：(1)兒童是不成熟的(※不對，不成熟是大腦，但小腦與中腦的機能皆自形成精卵就已皆成完整。)，如兒童的腦結構(神經細胞體積、突觸聯繫、髓鞘化等)；(2)兒童沒有足夠的資訊貯存(※不對，他主要是給知而不是要貯存。)；(3)兒童的決策能力差(※不對，兒童還不到要決策，他主要是要跟旣有還沒完整的接軌和能給予做完整。)，因為決策過程需要複雜的資訊分析、綜合的能力。鑒於兒童這幾方面的特點，如果能用資訊加工理論來建立一個不同年齡階段兒童智力發展的程式模式，就可以對兒童的智力發展設計出比皮亞傑的抽象描述更為確切、更為科學的具體模式(※但要注意，只要偏離人的小腦所待要的，那就反而會成誤真，於是唯有依原機制、三與四構成人的小腦以及配助成三個腦加身體同三與四、同原機制做還給成完整就絕不會錯。)。雖然這方面的工作還不成熟(先要有正確的思維程序與規則，就能快速成熟。像人三個腦加身體各自有牠絕對的專屬領域、絕對的運作對象關係。)，但這卻是一個良好的開端。持這種主張的人，常常將自己命名為“新皮亞傑理論”學派(應要依實際具有的機技能命名，才不會被陷在不完整裡。)，以示對皮亞傑主義的修正和發展。
兒童原能給出其所要的不是資訊，而是跟原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成更好成完整的機能、旣存整個皆還沒完整的待要完整、旣有配備齊全足一切在等待再組給與做整個的成完整，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟人腦和人體各機能等其所待要的為兒童必要的科技儀器。
而且這可來証實出他就此來世間所要做的、完成的以及所具有怎樣的特屬特殊性機技能，和所要對接、結合的一切等等皆能由此科儀來給告知，因人的大腦做不到那麼細膩又那麼的精準，唯有科技具有比人更靈敏的感應機能才做得到，於是科儀為人類要還回本能所必要的機能，且以依人也不是要教人家怎麼做，而是要導出人家具有無窮盡的機技能與才華要來怎麼做，那才為真正正確而符合原、人的本能的做法。
近年來，皮亞傑理論不僅在理論方面有了新的發展，而且在實踐領域，特別是在教育實踐領域也獲得了日益廣泛的應用(沒依原機制而不完整的若是對，那就絕對沒有自古到今皆這樣的現象，輝煌成就無能來保持永恆的存在。)。在西方和日本等許多國家，根據皮亞傑理論框架和最近的有關研究成果，心理學工作者與教育工作者一起，設計出了一些教育程式，將此應用于嬰兒、學前和中小學教育中(※但絕不能偏離原機制、人的本能、人的小腦具有待給予更卓越成完整的機技能與才華，否則會構成反效果，甚至更加重誤導人家。)。在嬰兒教育方面，他們根據皮亞傑的感知運動智力理論，採取各種方法，指導嬰兒擺弄物體，操作智力玩具等，説明孩子形成對物體的特性(如色、形狀、體積、質地等)的認識；在幼稚教育方面，設計了各種智力玩具和教具(如圖片、積木等)，為兒童能提早形成數概念、空間概念及時間概念打下基礎；也有人研究了如何運用皮亞傑理論，培養小學兒童的思維能力(要採用任何方式都行，但絕不能跟原機制、三與四、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待給與用的一切、人的小腦具有待給予的機能不符合，甚至對沖，那依原機制三與四不停螺旋運做就會成反效果，像符合的為時間可更長而不符合的為可存在的時間短，因而也才有依此這樣的做法，成與當今科技時代依真實物理、造物機制、三與四原機制、人的本能等等來印証確實存有不合，其也才有昨日先進的今後跟不上人家，而更完整及更符合原的理學、技能、人種等等，依原機制三與四晉升、崛起來行符當前旣存所等待要的一切。)，甚至有人研究了青春期形式運算思維形成的一些具體過程，並將此與教育工作聯繫起來(※但要注意，不符合人的本能，那是會害了人家也誤了人家。)。
兒童是要來給知，而不是能以不知他的本能、他的到來是要做甚麼，就自設一些不符合他的東西、自以認為的東西等等硬要他來接受，這是非常不應該，且小孩若不是為了要生存下去不得已來接受，那就會起來反抗、推翻不符合本所要給與成完整的一切，還原身為作前面的人為向、導正、整合者應所要盡要做之責。
再說這依原機制自會形成的體制機制，依人、國家、體制、人類、萬物、整個宇宙等等也一樣皆自會存有三與四的機制，那依人為終端的做符體制就絕不能發生有做錯、編製錯、設置錯、教導錯等等的存在，否則不但會誤了人誤了國誤了全人類等等，甚至還會製造出自毀、攻擊性的機能產生，這皆因給與大腦的什麼、不符合那牠就會依照給什麼而做什麼的絕對性。
(三)日內瓦學派本身的變革是促使皮亞傑理論發展的第三個原因
在瑞士日內瓦大學，即皮亞傑長期工作過的地方，在皮亞傑晚年和他去世以後，他的同事和同學們的研究工作，對皮亞傑的理論也有了新的變革性的發展。這種發展是在保持皮亞傑理論的基礎框架或模式的前提下，調整了研究的方向，擴大了研究的範圍和課題(此理論就因要保持它本具有的沒完整，而才會引發出無法跟時間可茁原、真實的機制、真實的物理相提並論，那依原機制、真實則產生旣有的現況，因而假的是絕成不了真而真的也絕成不了是假的，於是也才有依原機制成唯有時間可証實、還原一切，再說起自源頭的不對而再怎麼做皆還是不對，其也才有要還原、換回小腦為主的必要存在。)。其表現是，或者是補充和修正皮亞傑的某些觀點，或者是從廣度和深度上充實並提高了皮亞傑理論，或者是為皮亞傑理論加進某些新的成份。他們也打出“新皮亞傑學派”的旗號，但與資訊加工論的“新皮亞傑學派”完全不一樣(這不是更証實人是凌駕性動物，再加上人是代原給具待給予的機能，本就會藉先前還沒完整的而來給予他成完整，則才為自己的成完整，於是會有不一樣這本就要這樣才為正確。)。
不管怎樣的不一樣，還是絕對要依照原機制、三與四不停的給與做完整、旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待給與用的一切，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，否則皆還是在等真正的人到來，那才能給人依原具有的本能就位。
不然以依人甚至一個人本就是在整個空間、整個宇宙裡是個主要運作機制，成只要能正確運作發揮自己、人的小腦那要成為怎樣的人，以及要具有怎樣的機技能與才華，和要擁有配備齊該有的一切等等，不但皆可給達成、做到甚至還能保有心身康裕。
以致自我建立之興趣、技能為主宰著人的一生，因人的輝煌騰達是沿著建立裡的機制順勢在作發展，那對所建的就絕要在旣有的還沒完整加未來的非要不可如人、元素組合的科技等等，皆是未來非要不可的東西，這就可開啟人的小腦給出做符更卓越、更完整的機技能與才華等等產生，以及可給人立足在不敗不滅之地，否則皆是過程的產物、機能、技能、學識、東西等等而已。
日內瓦新皮亞傑學派的產生，是以本世紀60年代日內瓦大學建立“心理與教育科學院”為其契機的(人為天地宇宙原眾皆萬物自始等待要的再造物主、總整合者與終端者，那對人與天地宇宙原眾皆萬物的絕必須要結合成為一體，不就成相互所存有、待要、牽涉、應做、對稱、相依的就絕不能有不符合的存在，因而人的心理要還原完整、要導正跟原機制三與四最終造就出人類其所具有的機能一致，就絕不能以自以認為、旣有現象的沒解還與原合就拿來當作教導的依據，而才不會像當前依事實的會變成、還原成這樣。)。1976年，蒙納德(P.Moundoud)發表的《兒童心理學的變革》一文，標誌著走向新皮亞傑學派的第一步。1985年，發表了這個學派的第一本文集《新皮亞傑理論的發展：新皮亞傑學派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比較系統地闡述了他們的觀點和一些主要研究成果。
但還是一樣，不管什麼理論、學派、闡述、研究與發展，絕不能離開原機制、三與四成構整個的成完整、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的完整，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，否則還是皆會構成反效果，甚至更加重誤導與傷害到人家。
日內瓦新皮亞傑學派的主要特點，可以概括為如下幾點：
1．恢復了日內瓦大學重視教育研究的傳統。認為，教育不僅是社會發展的需要，而且也是個體人格完滿發展的需要(※沒錯，但絕不能偏離人的本能，那才不會浪費人原具有做符更好、更卓越、成完整的機技能與才華。)。因此，在他們的研究中，特別強調社會關係、交往、社會文化、社會性發展的研究(那就不能給忽略，旣存皆還沒完整的待要完整在等待能者能來給與成完整。)。在他們關於“智力的社會性發展”研究中，雖然使用了皮亞傑的概念，但他們是更多從社會認知或發生社會心理學的觀點來加以闡釋的。即同化、順應、平衡等過程發展的線索是由社會環境(包括教育)來提供的(所以也才說，必須要認知原機制、三與四、人具有再組配的本能，和開啟給出人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，其才不會因有感機能的鄰近於大腦，成被自以認為的誤導那就得不償失。)。
但最基本也得從人具有再組配的本能，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係做起，才能給人跟得上原機制、三與四不停螺旋晉升行給與整個的成完整，而不會被大腦對事前的不知給陷在原地無法前進。
也就是要突破大腦與小腦基本非常態的運做機能機制，因給大腦為完整的那小腦給出的也僅有給相同的而已，那要給小腦依常態、原具有機能為待給予做符成更完整更卓越的機技能，以依小腦就要大腦給與小腦的是還沒完整的待要完整，那小腦就自會給出怎樣做完整、更好、更符合原眾皆、更卓越等等的機技能與才華產生。
這就是突破現有狀況、機能機制、自以認為而不符合原等等的東西，則來符合人的本能、萬事萬物、原機制、三與四要不停晉升的機能機制，及代原機制與眾萬物行整個的成完整。
2．不僅僅追求心理學理論研究的科學價值，而更重要的是重視應用的研究(不然就會像當前社會並非是常態的現象。)。在這一點上，新皮亞傑學派與皮亞傑後期純理論的研究方向是相對立的(※因與原機制、人的本能機能機制不符合形成有不同，當然絕會產生這樣。)。他們不贊成在心理學中只是抽象地研究心和物、心和身、感覺和思維等這些對立命題的關係，而是主張綜合地、全面地研究這些對立命題之間在實際上的密不可分的聯繫(且真正的絕沒有抽象的東西、研究、心身、感覺和思維，因而研究依原機制，惟必須要在旣存還沒完整的要怎麼能給予成完整為研究，其就成要從七的怎樣能解成九八為研究的宗旨，那依立命題才不會離開原物性的機能及所能做的一切。)。
當然必須要依真正實際的機技能，也絕不能依還沒解回符原就能來訂定怎樣，甚至還絕對要與原機制、人的本能、人原所要的一切等等皆為一致，那才為最基本也才能為符眾。否則皆是自以認為的，到最終皆還是會被糾正的，像不知原機制、物原性的機能、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的人，而用發現者的名字或編號，這豈不是更加給誤真。
3．不贊成只研究認知的發展，而是要求把兒童心理髮展當做一個整體來研究。除了認知之外，還有情緒、自我意識、人格發展等等(所以也才說，以依研究，起先要從解開造天地宇宙眾萬物的三與四機制，和人的小腦為何具有無窮盡待給予的機能和附有再組配機制，那才為最重要、適當與實際。)。
起自本身若還沒完整，說再怎麼樣皆還是不完整，所以對人、整個的要成完整，尤其人為天地宇宙眾萬物自始等待要的終端者、總整合者、再造物者等等那要做甚麼講甚麼，就絕不能離開原機制、人具有再組配的本能機能機制、原配備齊的一切、旣存眾待要的要能給與成完整的機技能與責任等等。
4．試圖創設幾個變數相互作用的情境，給兒童提供分析、抽取、鑒別客體屬性的機會，從而強調被試在實驗過程中的作用。此外，新皮亞傑學派還注意採用現代技術(電子電腦、微電腦等)來對皮亞傑研究中未包括的方向進行新的探索。例如，他們關於嬰兒視覺系統的感覺運動的本質的研究，大大擴展和豐富了皮亞傑的研究(當前人類已進化到科技時代、會用物質元素的內在機技能，而會發生瓶頸、晉升不起等等，這皆因人從小的教育方法、教材、對向的不正確也不對所給產生的，因人的起自依大腦為不知、空白的成最客觀而要來學習和給導正，那到了大人已成有自感要做的事而要改變他就成不太可能，所以人的起始絕不能給與教導錯，原因也就在於此。)。
人若還在不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能等等，和不知人的小腦具有無窮盡待給予做符眾萬物成更好、成完整、更卓越的機技能，那做甚麼、用甚麼、創設甚麼、研究甚麼皆還會陷在沒完整裡無法與原成一致。
因人原具有真正的才華與機技能為在化解沒完整、缺陷並非是做量而是做還原整個眾萬物的成完整，甚至是為原機制依三與四在營做。所以，以依人具有再組配的機能，而要能做出能符合人原所要的一切，那就唯有開啟人的小腦給出做符原機制、眾萬物、更好、成完整、更卓越的機技能那才能做得到。
當然，日內瓦新皮亞傑學派還在形成中，還沒有一個明確的體系。正如他們自己所說的：“要回答新皮亞傑學派提出的種種問題，是不容易的，也不是立刻可以辦到的，這是一個廣闊的、需要雄心壯志的、長期的研究計畫(這就是不清楚原機制、人的本能、人的小腦具待給予的機能，且以自以認為的才會成不容易、編更多來圓謊自己的本能性而本要做很多的事，其才需要雄心壯志與長期的研究，不然依本自具足的機能只要依原機制行一再印証就自會給知，那就只有在眼前而沒什麼長期的東西，且人也才為預前知其才能為終端者。)。
還是跟以上整個所敘述的一樣，本身若還為在沒完整的框架、思維、機能機制等等裡，那不管怎麼做皆會因沒完整的存在，成再編製多廣闊以及再大的雄心壯志和多長期的研究等等，若沒依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟人為天地宇宙眾萬物之終端物的本能，皆還是多此一舉而已。
基模也為認知發展理論---中國百度百科
讓·皮亞傑是兒童心理學、發生認識論的開創者，被譽為心理學史上除了佛洛德以外的另一位“巨人”，其提出的發生認識論不僅是日內瓦學派的理論基礎，也是歐洲機能主義的重大發展(但要注意，機能主義是絕在於小腦而絕非是在大腦，因而西方人對機能的主義定錯而定在大腦，那依有感機能為在大腦成做替代、給証、記憶等等的要精準得要以對事前的不知才不會有偏差，而小腦為做代原給具待給予更卓越、成完整為具預前知那就不能有有感機能才不會有偏差，於是西方人產業發展到內在能就會面臨瓶頸、要換回同體制。)。它開闢了心理學研究的一個新途徑，對當代西方心理學的發展和教育改革具有重要影響。
人具有自己真正的機技能為存在小腦裡並非在大腦，人的機能認知本就為人要成完整的生命，是絕不能沒設專研、開啟、握有、運做小腦等等的機構，而且人的機能學也絕比神經學更更為緊要，因而認識論若以依小腦為主大腦為輔，那當今人類具有的文明、機技能、才華、學問就絕不是當前看到的這樣，甚至科技也比現在不知道要超越多少，根本難以相提並論。
於是西方人為代表小腦而專注於大腦，那對自己的本能就絕不能給弄錯、認識錯、訂定錯、運作錯等等，而是必須就旣有呈現、有感的機能再解還120度與180度來與原和合，其才能以大腦所知的皆還沒完整的待要完整，來對應小腦開啟給出人的真正機能、做符成完整的一切，這才為人本具有的機能，否則就會以換人種、結合來給完成人的機能成完整。
皮亞傑生平及主要著作
讓·皮亞傑（Jean Piaget，1896-1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。1896年出生於瑞士若沙特，一生都居住在瑞士。
人的主要認識和絕能發展的東西與機能，為在於人的小腦代原給具有無窮盡待要能給與化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，因而也才有旣有呈現的一切眾萬物、現象皆要再解還120度與180度才能與原和合，才能與人、正所要做的等等符合。
1918年獲得自然科學博士學位時才剛剛22歲，這時主要興趣在生物學，他根據觀察淡水軟體動物的各種適應變異，出版了一些報告，研究生態學和適應問題，發展了他的中心論題。適應是建立在有機體與環境相互作用不斷取得平衡的基礎之上。在更原始的物種中，這種適應是生理的和行為的，而人則以相互作用的活動擴大了知識(生態的相互適應，惟絕不能給訂定不符合於各自原所負有、應要做的絕對關係，於是人也才具有代原給、同原機制三與四、能符合眾所要的一切，其成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，和具有再組配及全套的機技能，因而適應不是能以說說而已，牠是整個空間、萬物的要完整，其最終所必要同原機制三與四而能給同為一體的科技物。)。出版了《生物學與知識》一書。
因而要出版一本對生物學與給知的知識、絕對對稱其所要給結為成一體的書，那就絕不能離開造天地宇宙及一切眾萬物形成的五五、三七、六六其成三與四之不停螺旋晉升，而能化缺、做符眾一切萬物更卓越構完整成一體的原機制。
以及也絕不能離開物原性的機能、人具有再組配的本能、旣存本為還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待要能給與化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟人的三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對的關係，那才不會給人類與其人的更加誤導、失真、難開啟人的小腦與人的本能，這就非常的不好。
後來，皮亞傑開始研究心理學，1919－1921年在巴黎亨利·西蒙領導下的“比納實驗室”工作。1921年，被指派到日內瓦盧梭學院工作（後來改為日內瓦大學國際研究所），1924年起任日內瓦大學教授。皮亞傑在1933－1971年一直擔任所長，先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。
為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論(研究發生認識得必須先研究人具有的本能、人的小腦與再配成三個腦加身體的同三與四和原機制、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，那才絕不會錯，否則會只在研究自以認為的和符合於旣有現象而已。)，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。
但以依研究那就絕不能離開依原機制、事物的原性而研究解開三與四不合成七的等待更位、還沒完整、等待給解開，其解開就為成9、九、未來成完整的法與機技能，來成就8、八、製造出共同所要更卓越成完整的科技，來化解旣存皆還沒完整的皆能得到完整而來成6、六、做完整的機制來給原眾皆己萬物的完成永恆永續，以致要研究，就要研究九八的給完整成六成永恆永續。
否則研究發生認識論，反而會把真正能給發生更卓越成完整的沒給研究到，卻是研究出被作為還沒完整的証實而已，那依真正代原完整的人還沒來前，豈不是會誤、耽擱了很多有心之士，和會耽擱了符原眾皆萬物的科技，而變為是破壞性的科技，那就很不應該。
皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展，並從此入手，最後創立了發生認識論，給後人留下了許多珍貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越，他於1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年于荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。1976年退休不再擔任教學工作，1980年逝世。
他的早期關於思維的五本著作，即《兒童的語言與思維》(1923)、《兒童的判斷與推理》(1928)、《兒童的世界概念》(1929)、《兒童的因果概念》(1930)、《兒童的道德判斷》(1930)，基本上都是通過個案調查和測驗，對兒童思維作質的分析(兒童的思維為在小腦而絕非在大腦，因而要做思維之質的分析，那就必須要從旣存皆還沒完整的待要完整，和誰能來給與成完整，而來分析兒童具有十足的機技能要來幹甚麼，其才能分析出他的質和他所能擔戴的使命。)，是一些很有特色的作品，並為他以後的進一步研究奠定了基礎。
所以人對自有本能、機能的認知發展其思維的分析，就絕不能將人三個腦的各屬機能和身體的機能給訂定錯，那才不會給弄錯，大腦本就具有有感機能又有什麼可給發現認知，不像小腦具自感機能又是待給予的那才有需要被發現認知，且也才有大腦為個人用、小腦為天地宇宙眾萬物用，因而以依人的思維，就成絕不能離開人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，對旣存眾所要之皆還沒完整的待要完整，那才不會自以為是而誤了眾一切。
否則就會像自古到今整個人類求存活的方式，不會用小腦具有無窮盡待給予的機能機制，且只會用大腦有感的記憶，而導致人成起始唯有跟周遭萬物、強掠取力的禽獸學習才會變成那麼殘暴自顧等等，不然依人類本是依小腦為主、為主導著人以及跟所牽涉著整個的一切，其成為萬物之靈、總整合者而又具有再組配及全套的機技能，成天地宇宙原眾皆自始等待要的再造物主、行整個成完整者，那是絕不可能做這樣的事。
約從20世紀50年代前後起，他對兒童思維或智力的發展進行了規模龐大和系統完整的研究。他以數理邏輯作為刻畫兒童思維發展的工具(但要注意，要用數理邏輯那就絕對要用活的立體數理，要用跟起自造天地宇宙眾萬物的數理機制，也就是要用五五、三七、六六之三與四不能停螺旋晉升構完整成一體的機制才不會錯，而絕不能用自以認為的數理那才不會因與原機制、人的本能、物原性的機能不符合，成再怎麼做皆只有符合自以認為對的而已，卻誤導了眾一切。)，他的一篇講演錄《邏輯學與心理學》(1956)對此有簡要的說明，在兒童思維研究的領域中開闢了新的研究途徑。他的《智力心理學》(1950)和《兒童心理學》(1969)是兩本比較系統的兒童心理學的理論著作。他的《兒童智力的起源》(1953)、《兒童的心理意象》(1971)、《兒童邏輯的早期形成》(1964)、《從兒童到青年邏輯思維的發展》(1958)等書分別就各不同年齡階段兒童思維發展作了深入的研究。他的晚年代表作是《結構主義》(1968)和《發生認識論》(1970)，這表示他的發生認識論體系的確立，並公開標榜他的結構主義的哲學立場(但以依人就發生認識、結構主義、哲學立場，皆不能離開人原本就具有的和原本就已配備齊全的一切，那才為人在世所必須要認識、要的結構、要知的哲學，否則皆是在等待真正的到來之消遣時間的文學，並非真正能給人成完整、握有掌有自己原具有的本能，可來完成人生所要給整個成完整的使命。)。
再說，以依人的基模、機能、發生、認識、發展等等，皆是在人的小腦為人的最主要結構、基模、機能、才華、智慧、發生、認識、發展，因而也才有小腦再配設有給成完整的大腦、中腦加身體來構成三與四的同原機制，來給天地宇宙原眾皆己萬物的都能得到完整，而絕非能在自以認為，和旣有現象的沒解與原合就能來為怎樣。
且以依真實的也絕不能以當前所認定、認知的哲學來論，而要用哲學那就要用華字的哲學，因華字的哲其內在機能為本身代表具有原己旣之天地宇宙、原眾皆萬物所待要的規與機技能和才華，則能代原營做給未來旣存整個的一切皆成完整，這就是哲字的字體本具有的機能，因而人類、科技、人文、機能要能達到與眾一切物原性的符合，就絕對要用華字、活的字、立體的字、皆同一致的機能機制，那才能給做到行整個成完整，其真正的ＡＩ智慧量子科技。
主要成就
一、發生認識論
（一）發生認識論的內涵：
皮亞傑給發生認識論下的定義是“發生認識論就是企圖根據認識的歷史、它的社會根源以及認識所依據的概念與運算的心理起源，藉以解釋知識，尤其是科學知識(那就絕對要依原機制、三與四、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有另一層無窮盡待給予化缺、做符眾萬物超越當在成完整的機技能，否則皆會與事實、本所要的不符合，甚至不與物原性和合也不能稱為科學。)。”
這依旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待給與用、人具有各自真正的機技能是存在小腦裡並非在大腦，那依原機制與人具有的本能要給與發生認識，就並非能依自以認為、自以推論、自以想像、旣有現象沒再解120度與180度、大腦沒經小腦所給知的就能來訂定。
而是要從人的小腦成自天地宇宙眾萬物機技能整合成一在小腦裡，成具有無窮盡待要給與化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整，為人類要對眾一切眾萬事萬物的認識，以及對人的小腦具有機技能的開啟、掌握與怎麼運用和怎麼來運做等等，其而藉給出做符的機技能來造就眾一切的成完整，尤其科技科學更要小腦給出的機技能才能來符合原機制、各自的本能那才能來造就成完整，這才為人終究所必須要認識的機能，然而才具有憑甚麼能蓬勃發展。
簡單來說，發生認識論就是研究心理起源的學說，其任務就是研究知識增長的心理機制。廣義的發生認識論包含認識的歷史發展和個人發生，狹義的發生認識論僅包括個體認識的發生(那就唯有要依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能才絕不會錯，甚至所謂的廣義和狹義也皆在裡面，因牠具有含蓋著整個一切，其終端之物才得具有完整三個腦加身體的同三與四原機制、同造天地宇宙眾萬物形成的機制。)。
這還是以自以認為的、旣有現象等而論，沒依原機制、三與四不停的螺旋運做、旣存皆還沒完整的待要完整，和人的小腦具有無窮盡待要給與化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係等等來論。
那依發生認識就是要給與作知識增長的心理機制，這豈不是更加証實人要能得到知識的增長，甚至要能得到同原機制、人的本能、人具有無窮盡的機技能與才華，不就成唯有要依靠人的小腦才能給與做得到，其它不管怎麼去想像、去附和等等因做符的機技能不在那裡成不符合原機制，與不符合人為終端者和總整合者所具有的那再怎麼推論、研究、投入等等也皆無法能做得成完整。
（二）發生認識論的基本觀點：
（1）認識發生的生物學基礎
皮亞傑認為認識論問題都必須從生物學方面加以考慮(以依人來講不對，而是要依人的本能、人的生物學並非其牠生物學、人的小腦具有機能機制來為依據那才絕不會錯，不然怎麼談、做的到最終皆會因不符合原成空的。)。從發生認識論的觀點來看，這是很重要的，因為心理發生只有在它的機體根源(依原機制、人的本能為人的小腦機能機制。)被揭露以後才能為人所理解。所以，研究發生認識論的生物學根源理論(也就是怎樣運作、運做人的三個腦加身體，和人的小腦具有無窮盡待給予機技能的開啟、所牽涉整個要怎麼能給與成完整。)，對於準確地理解發生認識論是必不可少的。
但首先必須要將人類與靈長性動物分開，也為人的生物學與其牠靈長性的生物學就絕對要分開，因以依各自所具有的機技能比值是完全不一樣，如人具有再組配及全套的機技能會造科技等等，那牠們是絕對不會，其而與周遭環境所待要完整的能給與成完整的形成體型、機能皆要能附和成一體也得要不一樣。
所以要依人的根源追溯，那就唯有要依人的小腦為何要具有天地、宇宙、眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，然而成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，那才為最精準最實際之人的根源。
而且這就是人類與其牠靈長性動物的絕對不同，則差在各自具三個腦的成熟度、機技能與機制的完全不一樣，且靈長性的機技能為具存在腦裡並非是在內體裡，於是絕不能以依肉體、細胞等等的類同就說人跟牠具有多相同，這是絕對的錯誤。
為了更好地說明生物進化的機制，皮亞傑用生物學的表型複製(但絕不能離開人呈現出的行為舉動為依據那才為精準，因人類具有比任何其它生物更靈敏的第四性防禦機制。)理論來說明認識的發生，發展，闡明內因與環境之間相互作用的生物學上的概念和主體與客體之間相互作用的認識論上的概念兩者之間十分密切的關係(這就是大腦與小腦、人與周遭萬物存有絕對要對稱的絕對關係存在，但最主要還在於待要完整和能給與成完整。)。
所以人要清楚、瞭解、知道人原具有能做整個成完整的機技能，那就要從最原始的起源論起才為最完整，也就是要從起始的五五、三七、六六之三與四不停螺旋運做給眾皆都能更好與成完整的機能機制，然而由數的運作給做成四大力、基本粒子、眾元素其氣態與液態和固態，另一方向則由內在折出另一向素再演化出所謂生物的菌，然而就菌再晉升演化成植物，就植物再晉升一階成演化出動物，其而就動物再晉升演化成靈長性動物，最後再晉升演化成人類具同原機制三與四完全一致的機技能。
以致人的本職與本能就必須要為一致，因而人的首要能存活下去的機能也就成跟原機制、固定性的眾萬物和生物界的菌、植物、動物至靈長性動物一樣，尤其人腦的小腦為待給予做符更卓越成完整的機能、中腦加身體為不停地正進行式的機能，且兩種機能合起來成給做存活的機能，那不就成人的小腦與中腦的機能是由植物衍生而成，是跟眾一切、植物憑甚麼能存活的機能一樣而要來做整個的成完整，甚至是差120度與180度成絕對對稱的，其也才有一個為不需大腦做還機能代原折知的靜態式植物、一個為晉升到有大腦及全套機能做符還原的動態式人類，與其也才有人要知原固有的現況就要跟植物學習、人要知怎樣來聯結就要跟動物學習，而且這是兩樣絕不同向成對稱的東西。
於此人要以依生物學來作自我認識的發生與發展，就絕對要將牠們先分開那才能為最精準，因整個生物界、生物學裡是具存有三與四對稱成完整絕不同的機能機制存在，且人的生物學才是對人的最重要，否則在分不清的情況是會造成錯誤的信息、做法等等那就不太好。
表型複製理論是皮亞傑心理生物學最重要的觀點。表型複製原本是一個生物學的概念，指的是生物體初始的外源表型被一種同形態的內源基因型所取代(這不就更加証實，人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，是絕不可給改變與替代的絕對。)。這裡外源表型指的是生物體的外顯特徵，內源基因指的是生物體的遺傳物質或基因結構(但要注意，基因具有的機能本就為小腦具有的機能，且基因會因時間、氣候、環境等等的改變，那代表小腦給出當前所必要的機技能、中訢性更可以由承攬使命而給改變與形成。)。
以致依人類要從旣有物複製出相同於人的本能、人具有在小腦的機能機制，就絕不能 以小孩、生適者及人之外的生物來作複製，因牠們所呈現的為告知缺欠的訊，並非是告知給做完整的機技能。
所以要作複製符合人的本能，不是從開啟與瞭解和握有人的小腦具有無窮盡、待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能，為複製人的本能。而是要從旣有眾萬物的皆還沒完整與自我的要承攬給予成完整，那依人具有生育、受遵從的機能而就能複製出跟人、所要的機技能皆相同產生，因而依原機制也才有生適者的產生，也才有人本就要客製化才能真正給產生高效能。
也就是唯有依原機制三與四形成不一為完整的眾一切所待要的，對應人的小腦具有跟它成對稱、點與面、絕為一體那就是成複製人的本能，與人具有待給予和它具有待要的成絕對的符合、對稱、成一體而完成整個的成完整，否則就不會演化出它和人類必須相依結為一體而眾皆才能永存。
（2）認識的心理發生
皮亞傑的發生認識論既反對先天論，也反對學習被動論。他根據自己對兒童心理發展的研究，提出了認識的心理發生論(這是他的不知與兒童的不懂、無法表示構成反對，不然依人原具有要給發生認識的為在無感的自感機能的小腦，其具有的一切那才需要被認識的心理發生。)。
這皆因不知一切都存有在原機制裡，且以自以認為的、旣有現象的自我推論與想像才這麼說，因反對先天論為不接受人的小腦具有代原眾皆萬物的機技能，反對學習被動論又為接受人的小腦具有代原眾皆萬物的機技能，那依此論述不就成反覆顛倒的。
而且這以依真正的要認識心理發生，則依人的心理中心為小腦承具專做未來、給更好、更卓越、成完整為存活下去的機能再加大腦做還機能形成的特殊機能，那依人與其牠動物具相同的存活機能，動物具有預知未來會發生事的本領能提早遷徙避開災難，而人類依具有更完整的腦機能機制，豈不是擁有更超前、卓越甚至含蓋更寬廣等等預知未來有關的本領，且這依原機制三與四為前備後用，也才有災難要在發生前處理好才不會成無救與毀滅，不然依人為一切的終端怎麼能來化解天地宇宙眾萬物的災難。
於是對未來要怎麼做的預前知為人類的專長，人類必須要好好認知自己的本能、小腦、心理發生等等，否則等於自我原具有機技能、才華被埋沒，那又談什麼要認識的心理發生。
皮亞傑認為認識的心理發生既不是來自先天的遺傳，也不是來自對客體的知覺，而是在動作中產生的(這並非正確的說法，且要認識與發生那就必須要在原本就具有的，於是人的起始也才有待要給導正、對接符合的絕對存在，不然就會被陷在有感的大腦走不出來。)。
這還是跟前題一樣，皆因不知原機制、三與四成眾皆為一體與完整、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和不知人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾萬物成完整成更卓越的機技能與才華，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，且以自以認為的、旣有現象的自我推論和想像才這麼說。
皮亞傑還認為，在認識發生和發展過程中的主體和客體的相互作用就是同化與順應(那是對想要被喚醒的人、事物、科技等等而才會存有這樣的發生，其也才有皆為一體的存在。)。
這不就還是跟前題都一樣，皆因不知原機制、三與四成眾皆為一體與完整、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和不知人的小腦代原給具有無窮盡待要給與化缺、做符眾萬物成完整成更卓越的機技能與才華，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，且以自以認為的、旣有現象的自我推論和想像才這麼說，不然依同化與順應也絕必須要有他的機能機制存在，否則怎麼來運做以及對錯又要依什麼來制定。
（3）認識發生的結構主義觀
結構主義是皮亞傑從認識形成的心理結構方面來說明認識的發生和發展(人的結構唯有人的小腦代原給、同三與四原機制而具有能符合眾所待要的一切，絕沒其它可來替代。)。
但以依人的要成完整與原具有的能做符眾萬物成更好、更卓越、更完整的機技能，那不管怎麼敘述，就絕不能離開原機制、人的小腦機能機制，否則最終還是只給作歸正之用而已。
甚至以依人的結構，也絕非能依旣有現象的沒解原與自以認為的就可來認識、發生、發展、訂定怎樣為人的結構，且結構也為必須要具有能支撐、歸正、還原本能、完成所要做的一切而給人立足完整那才為真正的結構，因而這也就成唯有人的小腦代原給、同三與四原機制，和具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整其才能稱得上為結構。
皮亞傑指出結構主義有兩個共同的特點：
其一是認為一個研究領域裡要找到能夠不向外面尋求解釋說明的規律，能夠建立起自己說明自己的結構來(以依要這樣，那依人類絕找不到有其牠可來替代，即唯有人的小腦同三與四原機制，和具有無窮盡待給予的機能才能給做到。)。
這豈不是更加証實，結構為要能自撐自個所要能做整個的一切，且依要具有這樣的機能與才華，不就唯獨人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能整合成一，成人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，才能來負荷起人所要做、知、齊全足的一切。
所以人對自己原具有的本能絕要給訂定正確，那才不會誤失各自本就具有輝煌成就的人生，而被當為撐成、佐証、墊底、作量等等之用這就太浪費本自具足的才華才能，變為周邊人其不就成太可惜也太不應該，也太對不起自己。
其二是實際找出來的結構要能夠形式化，作為公式而作演繹法的應用。也就是說結構應該是可以形式化的，這種形式化可以直接用數理邏輯方程式來表達或者通過控制論模式來表達，而理論家可以決定形式化的不同存在階段(那以依人的結構，豈不是更加的肯定與証實，唯有人的小腦同成致一切之數的三與四原機制、代原給具有無窮盡待給予化缺做符合，和能給與眾一切萬物成完整、更卓越、更好的機技能與才華而才能給做到。)。
因而以依人的機能與才華的導出，依要具有能用數理邏輯方程式、公式演繹法、控制論模式、可任意定形式等等，也就唯有人的小腦機能機制才真正具有能滿足這樣的機能。
於是依真正的為最簡單才能成最單純最真，那人的小腦開啟為依符合原機制、旣有還沒完整的要給他成完整而小腦就自會給出，且就是人要能找出供給人原具有機技能、才華的程式步驟，也就為五五、三七、六六的三與四不停螺旋運做給眾皆成更好成完整的機能機制程式，牠不但能以各自的不同做整個的為完整，也能依整個的還沒完整來成就個自的成完整，甚至牠還能依眾皆都可直接到位，因牠是造就天地宇宙眾一切萬物萬事而成的機能機制。
皮亞傑認為一個結構包括三個特性：整體性、轉換性和自身調整性(這依真正的本來就為這樣，所以人要依小腦為主這是無法可給改變的。)。
因而人生要活得有意義、正確、符合於人的本能本職等等，那就絕不能離開旣存皆還沒完整的待要完整，和人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，成同三與四原機制不停螺旋晉升構整體、化缺做符更卓越而造就整個的成完整。
於是依人具有再組配及附有全套的機技能，和小腦代原給具有這樣無窮盡待給予的機技能，則成人為天地宇宙原眾皆萬物自始等待要的終端物、總解者、總整合者、再造物主，因而人的結構本就為整體、天地宇宙原眾皆萬物的結構與中心，那共同都在做的一切也才能成皆為一體。
（4）認識發生的建構主義觀
皮亞傑認為，認識不僅具有結構(※不是這樣，而是應為不僅具有小腦還具有大腦，以及具有原機制還具有三與四。)，同時認識的發生是一個由低級到高級不斷建構的過程(※不是這樣，而是應為旣有到原有不斷印証的過程。)。他認為，認識的獲得需要把結構主義與建構主義(※不是這樣，而是應為小腦主義與大腦主義，也就是原機制主義與三與四主義。)緊密的結合起來，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那麼初級的結構(※不是這樣，而是小腦到大腦然而再由大腦到小腦，也就是大腦0與一之一與二的機制結構，再到小腦三與四和二與一的機制結構。)。從這裡可以看出，從簡單結構到複雜結構的轉變是一個不斷建構的過程，任何認識都是不斷建構的產物(結構必須要在最簡易又能含蓋一切那才能都顧得到，而絕非複雜能成為結構，且轉變是要依不斷印証的無誤來成建構，因而也才有不斷的具有不同的產生。)。
於此依要確實認識人原具有機技能、才華導出與發生的建構，那就不能以自以認為的、旣有現象沒再解轉120度與180度與原和合，就拿來作為代表人的本能產生機制，這是會構成人起致不適知要來與當前的為結合、基準、行始等等變成盲目，甚至會變成人類體制的混沌等等。
因而以依認識發生的建構，也就成唯有依原機制、三與四、人的本能、旣存皆還沒完整的待要完整、人的大腦具有再組配及全套做還機能，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，那才為正道。
二、兒童心理發展階段的理論
（一）兒童心理發展的階段特徵：
皮亞傑不僅認為主體的動作或運算在不斷地演變成一定的認知結構(但要依人的小腦所給出的才不會錯，因牠是原具有和已固定的。)，而且認為兒童的認知發展由於認知結構水準的不同(※不是這樣，而是因給知的小腦與告知的大腦不同，和各自發育與成熟的不同，並非認知結構水準的不同，因牠是同一套同一體分不開的。)而表現出明顯的階段特徵。第一是兒童心理發展有階段性；第二是階段出現的先後次序是恒定不變的；第三是一個階段的結構是在前一個階段的結構基礎上形成的，形成的結果又為下一個階段的結構提供條件；第四是每一個階段都有一個準備期和完成期(因而也才有人的要成完整，就絕要依原機制、人原具有的本能、大腦的對應小腦，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能那才不會錯，且也才符合人皆具有三與四成得經過三的四段化機制，那才能給成完整。)。
所以兒童所呈現的表態、舉動和心理發展，而是要給前人、父母、能人、智者、元首、聖者甚至科儀及研究機構分析與知道他的來意，知道他的本能、所要實況、所要擔負的使命等等，和他的小腦中訢性其所代表的、具有的無窮盡待給予做符眾一切更卓越成完整的機技能，要怎樣來給與引正。
以致兒童自出生到3歲為純真專要來作給知、告知的事，因而他無長期存留的記憶，也為人的形始而小腦與中腦為給做存活的機能皆已完整，只有大腦具全套做還機能要等出生後36個月才成完整。
於是兒童的心理發展與對應和導正的正不正確，是牽涉著他的人生絕能蓬勃發展的最關鍵所在，因而兒童時絕不能給誤導、失真、解讀錯、銜接錯、對應錯、符合錯、灌輸錯等等，甚至絕不能以自以認為的、旣有現象沒解原的、強迫依從等等要給接受，那是害了他而絕不是愛他。
（二）心理發展的階段：
著名兒童心理學家皮亞傑認為，兒童認知發展的過程可以劃分為四個主要階段：感知運動階段（sensorimotor stage）、前運算階段（pre-operational stage）、具體運算階段（concrete operational stage）和形式運算階段（formal operational stage）。
（1）感知運動階段（0-2歲）
這一階段是嬰兒的認知能力初步發展的時期，嬰兒靠感覺與動作認識周圍的世界(因而對嬰兒其最重要的就是給導正、對接、附和的絕對要正確要依原機制。)。在這一階段中，嬰兒發展起若干重要的認知概念，其中之一就是所謂的“客體永存性”概念(給嬰兒知道他的小腦代原給具有無窮盡等待要給眾萬物能更好、更卓越、成完整而永恆不衰的機技能與才華，且絕非概念。)。
※兩岸所提的特徵類似相同，那本該要怎麼做的也為一樣，如前所敘述的：
所以嬰幼兒的成長發育過程所給呈現出的機能舉動現象，對父母及至親、社會領導者、國家元首、國家體制機制尤其國家中央研究院等等是何等的重要，不然怎麼能來訂定教育到底要教甚麼才為最符合人、人的本能、人的所要等等，以及怎麼來符合人各自來到世間所負有要完成的使命不同，與各自具有專屬所要代表的機技能和才華及智慧的不同。
於此以依人類、體制的要成完整與符合人的本能本職，而依人原具有的機能機制，也才存有給依循的3歲以前為要給解出他的原意，3歲以後才有、才知該要怎樣來教導他等等，但這樣的本能給出千萬不要給解錯與誤失，最好是要把受胎前30個月父母的意志與行為都加進來會更精準，則才不會誤了人家也誤了自己，那就太對不起自己具有的原機技能，且人具有ＤＮＡ的會改變，也專為要來做符當前所要的人類機技能，也為可做客製化的人類。
（2）前運算階段（2-7歲）
這一階段的兒童開始學習並逐漸能夠熟練地運用符號象徵事物，並用符號從事簡單的思考活動(※不是符號而是事物象徵，且符號還有更嚴緊的東西，依此這是人的小腦藉大腦記得的要履行待給予的機技能所呈現的現象。)。皮亞傑把這種通過符號進行學習的能力稱為符號功能（symbolic function）。在這一階段中，兒童思維發展的兩個典型局限性特點是思維的片面性和我向思維(因而以依符號就絕非能以當前所認為的這樣，而是絕要能與物原性機能、原機制皆一樣的才能為符號，那才不會有傾向、思維的不符合人的本能和原機制。)。思維的片面性指兒童此時的思維有集中於事物的某一方面而忽視其他方面的傾向(這就是兒童的本能要盡重要於其它一切的呈現舉動。)。皮亞傑著名的“守恆”（conservation）實驗揭示了兒童的這一思維特點(以上所述的不符合原機制、人的本能那此句就不見得對。)。
這不就更証實不是針對人的與周遭眾萬物，而是眾所要的第三方、第三者那才能成完整的符號，也就是符號必須要具有跟人、眾一切皆相同機能機制的如文字與數，而且依人的本能與原具有的機技能、才華要解出，也絕不能以自以認為的、旣有現象沒解回符原機制就直接拿來用，且在人生一世三的四段化機能機制，依第一階段為一生三分之一年齡而所要的、所能的依原機制與人為做還眾完整也絕不能不符合。
因人的機能與人種的機能為皆等位存在，第一階段為小腦特性的呈現但因小腦無意識成會專注在大腦，第二階段為大腦特性的呈現但因大腦無原給成會專精在小腦，第三階段為中腦特性的呈現但因中腦無己做合成會專精在原技，第四階段為承眾給完整的呈現但因己為正原使成會專精在行政。
於是在人類動到原排列序數的礦元素，也就是人類進化到懂得用礦元素的時候，就得必須要還原行符原機制、自個的本職、人類要與原對合對稱的體制機制，其也才有起先白種人為做從無到有的特性呈現，然而才有黃種人為做整個成完整的特性呈現，再來才有褐色人種為做第三方其軟體的特性呈現，而後才有聚整個成給完整的特性呈現，與其再往另個層序也才有謂之民商官聖，而民商為據得與備足官聖為分享與奉獻等等三分制與四分制的存在，為行整個成更好、更卓越、更完整之最終最完整的體制機制。
在前運算階段，兒童還傾向于從自己的角度出發看待事物和進行思考(這是小腦待給予機能要與旣有皆還沒完整銜接來給做完整的本能舉動。)。皮亞傑將這一思維稱為“我向思維”和“自我中心”的思考，即兒童認為別人的思考和運作方式應該與自己的思考完全一致(這就是給知人的小腦具有眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有另一層無窮盡待給予化缺、做符眾萬物超越當在成完整的機技能是全人類皆完全一樣。)。這是兒童還沒有意識到別人可以有與自己完全不同的思考方式(此年段還是以純小腦為主，得要在約13歲大腦機能成熟才會有這樣的機能。)。皮亞傑認為，當兒童開始認識到這一點時，他們就進入了具體運算階段。
所以人對人的起始與原具有的一切等等要給予告知、行符導正、跟旣有所配備齊全足而對稱的接上，則絕不是可給導入不符合原機制、不正確的事物、自以認為的東西等等來構成他的失真，甚至行人類的延續其生孩子依人的本能、原機制也絕不能只為了自己，而是要為了跟成自人其所要、能做的一樣，是要為了天地宇宙眾萬物的待要成完整而生，絕不是是為了自己而生。
因而也才有人賦有生孩子的機能沒賦有教孩子的機能，且也才有孩子與父母差120度與180度之再晉升一個空間的機技能，則要將孩子交給政府、元首為同原者直接來與他的本職對接，扶助他順利完成要盡的使命。
其它有關此階段和臺灣版類似的論述，那本該要怎麼做的在臺灣版的敘述，皆有詳細的陳述可作參考。
（3）具體運算階段（7-12歲）
兒童大約在5-7歲之間進入具體運算階段，這一階段發展最典型的標誌就是兒童能夠運用符號(※不是運用符號而是運用事物象徵、本具有的機技能。)進行有邏輯的思考活動。前運算階段的兒童可以形成對事物的初步符表徵，但他們的認知活動還與身體經驗(人的小腦待給予的機能)密切相關。而具體運算階段的兒童則在分類、數文書處理、時間和空間概念上有了很大的進步(這是不知人的小腦具有待給予的機能機制等等才這麼說，不然此段為他在行給導正的需要而不是行符別人所要的。)。此時，兒童“自我中心”的程度下降，他們開始克服“片面性”而注意到事物的各個方面，發展了瞭解他人觀點的能力，從而增進了自己與他人溝通的能力(這是不對的，且大腦的增進也絕不能給予跟他的本能不符合為增進，再說這是不知自己的本能，則在大腦機能逐漸成熟小腦機能沒能晉升才會變成這樣，不然不是溝通的能力，而是能突顯可化解天地宇宙眾萬物的機技能浮現。)。
這還是跟前題一樣，皆要依人的起始與原具有的一切等等要給予告知、行符導正、跟旣有所配備齊全足而對稱的接上，則絕不是可給導入不符合原機制、不正確的事物、自以認為的東西、沒解與原和合的事物等等來構成他的失真。
再說此段年齡的大腦機能已發育成長完整，正要建立所需齊足的知識也已漸近將備齊完整的階段，若給與不符合跟他原所該要的一致，那到了所該要知識的完整量與其質的不符合他的本能，以及不能附和他的小腦所要與待要的對接，就會導致成催討、叛逆、忘本等等的機能產生。
且這依身為前者、定制度者、能者、智者尤其元首為人的還原和依循的總根源，更要為眾一切的導正本就絕不能有任何的差誤，否則就太對不起大家、眾一切萬物，因這些都被設限在人的體制規範裡，則也才有謂之元首為天子而天上、地下、地上的所有一切及萬物皆歸政府在管理。
其它有關此階段和臺灣版類似的論述，那本該要怎麼做的在臺灣版的敘述，皆有詳細的陳述可作參考。
（4）形式運算階段（12歲以後）
形式運算階段的典型特徵是抽象思維的發展與完善(※以依真實、人原具有的機能絕不是會這樣，且也沒抽象的思維。)。這時青少年不再將思維局限於具體的事物上，他們開始運用抽象的概念，能提出合理的假設並進行驗證，知道事物的發生有多種可能性，從而使他們的思維具有更大的彈性和複雜性(就是因依這樣的不符合原機制、人各自的本能等等，才會導致人的文明、才華、機技能等等，皆為由還不知原的生適者來帶動晉升、發展與成形人存活的制度，不然依人只要照人的小腦機能機制來行事就絕不是這樣。)。
這皆是以自以認為、想像、推論、編製的等等，甚至更加証實是以不知原機制、三與四成整個為一體、人的本能、人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能整合成一在小腦裡，成具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能才會這麼說。
不然依人的行事作為機能是絕沒任何抽象、假設的東西存在，因人的小腦具有無窮盡待給予的機技能，怎麼還要有不實在的東西存在，這是絕錯誤的觀念，也是因不知自己具有、原配備齊全足怎樣的機技能以及一切才會發生這樣，才會依要附和人的本能而做出、編出、製造出抽象的東西，和假介同原機制三與四行給更好與完整的特性機能，來補本該知而不知的成自我感覺平衡。
於是人類發育成長到12歲以上還沒能還原導正，那依人的本能機能機制也就變成唯有跟著人家走、跟著人家做等等，沒能導出自己原具有全致的才華、機技能來完成旣存待要的能成完整，而在人類的體制機制，也才有工業革命以前的人還屬動物性的機能階段，工業革命以後才是真正屬於人的機能開始階段。
所以人的一生絕必須要依人原所設置的機能、機制行事才絕不會錯，且這可上華施網站https://www.huayi.org.tw/tw，查尋“人類行全致整個成完整”一書的敘述。其它有關此階段和臺灣版類似的論述，那本該要怎麼做的在臺灣版的敘述，皆有詳細的陳述可作參考。
新皮亞傑主義的簡述
皮亞傑的理論產生於20年代，到50年代已完全成熟，並風行於全世界。很多兒童心理學工作者對皮亞傑理論進行了研究，並對他的實驗進行了重複性的檢驗。據估計，僅僅關於“守恆”一項內容的重複，驗證實驗就達3000次以上。這種情況就使得皮亞傑理論有了新的進展(那是不知原機制、三與四、人的本能、人的小腦具待要能給與成完整成更卓越的機技能，與對旣存皆還沒完整的待要完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，對同樣不知道的人才會發生這樣的事，不然真正的守恆是為在變的不變，也就是三與四原機制，而絕非是固定不變的。)。
不是只依單面的幾次或幾千次又在小範圍就能來訂定精準，應要再加上長期幾千年甚至自有人類幾萬年的整個人種、人類體制機制總呈現的實際狀況綜合起來那才方可談精準，否則依人的最基本得要從人的本能、人腦加身體和具再組配的機能機制、人的小腦具有無窮盡待給予更卓越成完整的機技能、為何要造出人承代三與四原機制，以及還配備著齊全足的一切等來為論起、証實起那才為最終最完整也為最基準。
至於守恆對人類代整個的終端能否符合要做整個的成完整，則在於人的小腦具有待給與更卓越的機能機制，及原機制三與四不停螺旋行給整個成更好成完整的不變之要變、要晉升為守恆的機能機制，而絕不是以依公約固守不變的為作守恆的基準。
促使皮亞傑理論獲得新的進展的主要原因及其表現有三個，這三個均可稱為新皮亞傑主義(新的不代表是真正的，所以要符合原機制、人的本能、眾所待要的才為最重要。)。
但絕不可也絕不適能以自以認為的、旣有現象還沒解回符原的等等，就直接拿來訂定三個可稱得上行完整的方式，與其跟原機制皆具相同的機技能，那才不會誤導往後的人類，和構成人類更無頭緒而更找不到自己、原具有的本能等等，那就不太好。
再說，若一定要以依這樣來定義，那就必須要牢記、要懂得符合三之數為成完整的機能機制特性，其才不會與真實、實際、該要的不符合
成自以認為和以旣有現象的論調而已。
(一)對皮亞傑的研究方法和研究結果進行修訂，是促使皮亞傑理論發展的第一原因
目前，西方兒童認知發展理論的一個新趨勢，就是對皮亞傑兒童發展階段理論的兩種質疑(沒依照也沒符合原機制、三與四、人的本能、人的小腦具待給予更卓越成完整的機能機制，當然會發生這樣的事。)。
本就會這樣，因兒童腦機能的發展與認知，為在人的本能、人的小腦、大腦的要怎樣給予導正，則成絕不能也絕不適能給予不符合他的本能、自以認為的與還沒解回符原的旣有現象等等，否則是會導致兒童原具有要來給予告知的成失真，其而這就原機制的依時間長能茁原，那教導者以不真實的做法最終絕會被發現、質疑、推翻等等的產生，這也就是原機制與人的本能為不可犯之絕對所在。
一是近年來，在西方認知發展心理學的研究中，越來越多的人提出，兒童認知能力的發展並不是以皮亞傑的年齡階段論所描述的那種“全或無”的形式進行的。他們通過實驗發現，許多重要的認知能力在兒童十分年幼時就已經存在，只是程度有限，這些能力將隨著個體知識和經驗的增長，一直發展到成年期(※本來就是這樣，且這是人的小腦為人的主軸，其具有待給予更卓越的機技能才能呈現給予這樣特性，因而人的要給成完整，為要從人的本能、人的小腦為何具有無窮盡待給予做符更卓越的機技能認知起、教導起等等，那對他一生所要怎麼走、怎麼做等等才絕不會錯。)。心理學家們提出這種批評是以下面觀點為依據的：(1)認為皮亞傑發展階段論的事實根據不足(※不是根據不足，而是不符合原機制、人的本能、人的小腦機能機制才會出包，才會被發現不吻合之處，不然不但不會出差錯，卻反而還會跟著人類的人腦不斷再晉升成更精準、更符合那才為正確。)。傳統的皮亞傑理論認為，幼兒缺乏某種認知能力，這種結論是依據非常有限的實驗結果而推導出來的。但現已有科學研究表明，在比較複雜的課題任務中，各種認知結構的相互作用和動力變化常使某些重要的認知能力時而表現時而隱蔽(這就是因對任何事物或做任何事物，而沒以依三與四為思索、印証、對應與認知，那才會產生認知能力的時而表現與時而隱藏。)，因此，僅通過少量的實驗，就來概括兒童的認知能力，根據不夠充分。(2)認為皮亞傑的實驗過於困難，不適合年幼兒童去做，因而不能挖掘表現出幼兒的應有能力(因與兒童的本能不符合甚至是顛倒的，當然會成處處皆很困難，而且依同樣為不知原者要來作實驗，則會產生實驗過於困難這本就為應該的。)。最近的研究結果已表明，如果研究者能設計出難度適當的課題任務，如果事先引入訓練程式，再做皮亞傑的實驗時，年幼兒童就能表現出原認為缺乏的認知能力(※不是要難度適當，而是要簡易到連記都不用記的成符合原機制、他的本能、人的小腦具有待給予更卓越成完整的機技能等等，那才能徹底給兒童得到該要的一切來行使他的完整。)。
所以就總體來講，以依兒童認知能力的發展與解原、導正、教知等等絕要能避開自以認為的，和旣有還沒解回符原的種種事物以及現象來作教材，那才不會誤了小孩也誤了自己，甚至誤了大眾誤了人類就非常不好。
於是並非有權力就絕對對、就絕對能怎樣，權力的用錯是會導致構成身敗名裂，甚至不只會害到自己還會害到家庭、體制、國家毀滅等等，因而也才有方法與權力的絕分不開，而有權無法總稱為做敗之者，有權有法總稱為造福者。
以致人不管要設計甚麼給人家作藉鏡、導正的行事物才技法，絕要在最簡易的架構上，那才不會誤了人類、誤了真、誤了各自原所具有的本能，因最簡易的為在本來就已存在，以及自始皆在等待著，甚至是人無能抵抗成完全符合等等，那才為真正最簡易的行事物才技法，其也才有真正的可不用吹灰之力，假的從頭到尾都要自己來還得不到好成果的無盡實証。
二是提出成人思維發展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，對皮亞傑的將15歲定為思維成熟期(※以大腦人成長到15歲為所應認知齊全足成完整的階段，但不適以不符合的來為什麼的對錯，所以在不符合就此段也才會產生出叛逆行為的舉動。)的理論提出了質疑。他們認為，15歲不一定是思維發展的成熟年齡，形式運算思維也不是思維發展的最後階段。佩里把大學生的思維概括為如下三種水準：(1)二元論(dualism)水準；(2)相對論(relativism)水準；(3)約定性(commitment)水準(依完整而與原機制、眾萬物機能符合的思維，唯有同原機制、三與四、立體、活的三與四思維，那才能符合人為終端、總整合者、再造物主其所要的思維，而絕非在二元論、相對論甚至在約定性水準。)。第一章提到的裡格，他明確地提出辯證運算是思維發展的第五個階段，此階段正是成人思維發展的特徵(※自以認為的除外，而以大腦所要能對應小腦給出做符的機技能，那依15歲以上具有行使給予他者成完整的機技能，這是絕對沒錯。)。
這還是以不知原機制、三與四成整個皆為一體、人的本能、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整、人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能整合成一在小腦裡，成具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能，和原機制配備齊全足一切在等待給與再組來做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及在人不知原本具有的機能會成顛倒性，而無法得知要怎麼解還120度與180度來與原本能一致，成這皆以還在不完整的論述。
不然依人的大腦與中腦的機能皆已被科技所取代，那作為主導人一切的人腦，也就唯有必須提升人以依小腦才能來負荷得起一切，甚至依要開啟人的小腦所應要符合的機制、程序、與整個的運作和運做等等，也就是給人同為知曉原機制、三與四成整個皆為一體、人的本能、人的小腦為何要具有無窮盡待給予做符眾萬物的機技能、原機制為何要配備齊全足一切在等待給與再組來做整個的成完整、為何唯獨人具有再組配機能和附有全套的機技能等等。
以及知道、瞭解怎樣要將旣有事物解回120度與180度，而才能還回符合原物原性，那就能使人依各自原具有來世間所要完成的使命，能順利進行來完成整個的成完整。所以旣有的一切皆只是個給知，絕還沒完整，這是大家皆必須要去接受、認同的事實那才不會犯錯做錯。
上述兩種觀點的提出者都表示自己是新皮亞傑主義者，但是他們在思維發展的模式上卻和皮亞傑的學說有著不同的看法(人的小腦為具有敏覺力，大腦為具有感機能，那以依各自所代表小腦給行完整的機能、中訢性不同，當然要有不同的看法才為正確。)。
除非是以依原機制、三與四成整個皆為一體、人的本能、人的小腦為何具有無窮盡待給予做符更卓越的機技能，來作分析、歸正、導正、解原等等不然還是換湯不換藥，只差在各自的各個論定點不同其而皆還是一樣的，否則就不會產生像當前的人類皆還不知自己真正到底是誰，成各個人原具有無窮盡的機技能與才華無法呈現出來，且人的智能被限制到只能導出5至7趴而已，這依當前為高科技的時代，豈不是太不應該也太可憐了吧。
(二)資訊加工理論與皮亞傑理論相結合是促使皮亞傑理論發展的第二個原因
資訊加工論者對皮亞傑的理論，大體上有兩種態度：一種是“非發展理論”，即認為兒童的認知能力的發展之所以與成人不同，只是由於知識和經驗的貯存不夠，如果夠了，就與成人的認知能力沒有本質的區別(※不是這麼一回事，兒童階段首先最主要為要來告知給人、科儀知道要怎麼來導正與聯結完整，其次才為知識和經驗的貯存。)。另一種則是“發展論”，這種理論認為應當把皮亞傑理論與資訊加工理論結合起來，研究兒童智力的發展。因為，兒童心理與成人心理有本質的不同(※不是這樣，依原機制的腦機能為兒童心理是以純依小腦為主，成人心理是以大腦對應小腦給出的為主。)：(1)兒童是不成熟的(※不對，不成熟是大腦，但小腦與中腦的機能皆自形成精卵就已皆成完整。)，如兒童的腦結構(神經細胞體積、突觸聯繫、髓鞘化等)；(2)兒童沒有足夠的資訊貯存(※不對，他主要是給知而不是要貯存。)；(3)兒童的決策能力差(※不對，兒童還不到要決策，他主要是要跟旣有還沒完整的接軌和能給予做完整。)，因為決策過程需要複雜的資訊分析、綜合的能力。鑒於兒童這幾方面的特點，如果能用資訊加工理論來建立一個不同年齡階段兒童智力發展的程式模式，就可以對兒童的智力發展設計出比皮亞傑的抽象描述更為確切、更為科學的具體模式(※但要注意，只要偏離人的小腦所待要的，那就反而會成誤真，於是唯有依原機制、三與四構成人的小腦以及配助成三個腦加身體同三與四、同原機制做還給成完整就絕不會錯。)。雖然這方面的工作還不成熟(先要有正確的思維程序與規則，就能快速成熟。像人三個腦加身體各自有牠絕對的專屬領域、絕對的運作對象關係。)，但這卻是一個良好的開端。持這種主張的人，常常將自己命名為“新皮亞傑理論”學派(應要依實際具有的機技能命名，才不會被陷在不完整裡。)，以示對皮亞傑主義的修正和發展。
兒童原能給出其所要的不是資訊，而是跟原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成更好成完整的機能、旣存整個皆還沒完整的待要完整、旣有配備齊全足一切在等待再組給與做整個的成完整，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟人腦和人體各機能等其所待要的為兒童必要的科技儀器。
而且這可來証實出他就此來世間所要做的、完成的以及所具有怎樣的特屬特殊性機技能，和所要對接、結合的一切等等皆能由此科儀來給告知，因人的大腦做不到那麼細膩又那麼的精準，唯有科技具有比人更靈敏的感應機能才做得到，於是科儀為人類要還回本能所必要的機能，且以依人也不是要教人家怎麼做，而是要導出人家具有無窮盡的機技能與才華要來怎麼做，那才為真正正確而符合原、人的本能的做法。
近年來，皮亞傑理論不僅在理論方面有了新的發展，而且在實踐領域，特別是在教育實踐領域也獲得了日益廣泛的應用(沒依原機制而不完整的若是對，那就絕對沒有自古到今皆這樣的現象，輝煌成就無能來保持永恆的存在。)。在西方和日本等許多國家，根據皮亞傑理論框架和最近的有關研究成果，心理學工作者與教育工作者一起，設計出了一些教育程式，將此應用于嬰兒、學前和中小學教育中(※但絕不能偏離原機制、人的本能、人的小腦具有待給予更卓越成完整的機技能與才華，否則會構成反效果，甚至更加重誤導人家。)。在嬰兒教育方面，他們根據皮亞傑的感知運動智力理論，採取各種方法，指導嬰兒擺弄物體，操作智力玩具等，説明孩子形成對物體的特性(如色、形狀、體積、質地等)的認識；在幼稚教育方面，設計了各種智力玩具和教具(如圖片、積木等)，為兒童能提早形成數概念、空間概念及時間概念打下基礎；也有人研究了如何運用皮亞傑理論，培養小學兒童的思維能力(要採用任何方式都行，但絕不能跟原機制、三與四、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待給與用的一切、人的小腦具有待給予的機能不符合，甚至對沖，那依原機制三與四不停螺旋運做就會成反效果，像符合的為時間可更長而不符合的為可存在的時間短，因而也才有依此這樣的做法，成與當今科技時代依真實物理、造物機制、三與四原機制、人的本能等等來印証確實存有不合，其也才有昨日先進的今後跟不上人家，而更完整及更符合原的理學、技能、人種等等，依原機制三與四晉升、崛起來行符當前旣存所等待要的一切。)，甚至有人研究了青春期形式運算思維形成的一些具體過程，並將此與教育工作聯繫起來(※但要注意，不符合人的本能，那是會害了人家也誤了人家。)。
兒童是要來給知，而不是能以不知他的本能、他的到來是要做甚麼，就自設一些不符合他的東西、自以認為的東西等等硬要他來接受，這是非常不應該，且小孩若不是為了要生存下去不得已來接受，那就會起來反抗、推翻不符合本所要給與成完整的一切，還原身為作前面的人為向、導正、整合者應所要盡要做之責。
再說這依原機制自會形成的體制機制，依人、國家、體制、人類、萬物、整個宇宙等等也一樣皆自會存有三與四的機制，那依人為終端的做符體制就絕不能發生有做錯、編製錯、設置錯、教導錯等等的存在，否則不但會誤了人誤了國誤了全人類等等，甚至還會製造出自毀、攻擊性的機能產生，這皆因給與大腦的什麼、不符合那牠就會依照給什麼而做什麼的絕對性。
(三)日內瓦學派本身的變革是促使皮亞傑理論發展的第三個原因
在瑞士日內瓦大學，即皮亞傑長期工作過的地方，在皮亞傑晚年和他去世以後，他的同事和同學們的研究工作，對皮亞傑的理論也有了新的變革性的發展。這種發展是在保持皮亞傑理論的基礎框架或模式的前提下，調整了研究的方向，擴大了研究的範圍和課題(此理論就因要保持它本具有的沒完整，而才會引發出無法跟時間可茁原、真實的機制、真實的物理相提並論，那依原機制、真實則產生旣有的現況，因而假的是絕成不了真而真的也絕成不了是假的，於是也才有依原機制成唯有時間可証實、還原一切，再說起自源頭的不對而再怎麼做皆還是不對，其也才有要還原、換回小腦為主的必要存在。)。其表現是，或者是補充和修正皮亞傑的某些觀點，或者是從廣度和深度上充實並提高了皮亞傑理論，或者是為皮亞傑理論加進某些新的成份。他們也打出“新皮亞傑學派”的旗號，但與資訊加工論的“新皮亞傑學派”完全不一樣(這不是更証實人是凌駕性動物，再加上人是代原給具待給予的機能，本就會藉先前還沒完整的而來給予他成完整，則才為自己的成完整，於是會有不一樣這本就要這樣才為正確。)。
不管怎樣的不一樣，還是絕對要依照原機制、三與四不停的給與做完整、旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待給與用的一切，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，否則皆還是在等真正的人到來，那才能給人依原具有的本能就位。
不然以依人甚至一個人本就是在整個空間、整個宇宙裡是個主要運作機制，成只要能正確運作發揮自己、人的小腦那要成為怎樣的人，以及要具有怎樣的機技能與才華，和要擁有配備齊該有的一切等等，不但皆可給達成、做到甚至還能保有心身康裕。
以致自我建立之興趣、技能為主宰著人的一生，因人的輝煌騰達是沿著建立裡的機制順勢在作發展，那對所建的就絕要在旣有的還沒完整加未來的非要不可如人、元素組合的科技等等，皆是未來非要不可的東西，這就可開啟人的小腦給出做符更卓越、更完整的機技能與才華等等產生，以及可給人立足在不敗不滅之地，否則皆是過程的產物、機能、技能、學識、東西等等而已。
日內瓦新皮亞傑學派的產生，是以本世紀60年代日內瓦大學建立“心理與教育科學院”為其契機的(人為天地宇宙原眾皆萬物自始等待要的再造物主、總整合者與終端者，那對人與天地宇宙原眾皆萬物的絕必須要結合成為一體，不就成相互所存有、待要、牽涉、應做、對稱、相依的就絕不能有不符合的存在，因而人的心理要還原完整、要導正跟原機制三與四最終造就出人類其所具有的機能一致，就絕不能以自以認為、旣有現象的沒解還與原合就拿來當作教導的依據，而才不會像當前依事實的會變成、還原成這樣。)。1976年，蒙納德(P.Moundoud)發表的《兒童心理學的變革》一文，標誌著走向新皮亞傑學派的第一步。1985年，發表了這個學派的第一本文集《新皮亞傑理論的發展：新皮亞傑學派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比較系統地闡述了他們的觀點和一些主要研究成果。
但還是一樣，不管什麼理論、學派、闡述、研究與發展，絕不能離開原機制、三與四成構整個的成完整、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的完整，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，否則還是皆會構成反效果，甚至更加重誤導與傷害到人家。
日內瓦新皮亞傑學派的主要特點，可以概括為如下幾點：
1．恢復了日內瓦大學重視教育研究的傳統。認為，教育不僅是社會發展的需要，而且也是個體人格完滿發展的需要(※沒錯，但絕不能偏離人的本能，那才不會浪費人原具有做符更好、更卓越、成完整的機技能與才華。)。因此，在他們的研究中，特別強調社會關係、交往、社會文化、社會性發展的研究(那就不能給忽略，旣存皆還沒完整的待要完整在等待能者能來給與成完整。)。在他們關於“智力的社會性發展”研究中，雖然使用了皮亞傑的概念，但他們是更多從社會認知或發生社會心理學的觀點來加以闡釋的。即同化、順應、平衡等過程發展的線索是由社會環境(包括教育)來提供的(所以也才說，必須要認知原機制、三與四、人具有再組配的本能，和開啟給出人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，其才不會因有感機能的鄰近於大腦，成被自以認為的誤導那就得不償失。)。
但最基本也得從人具有再組配的本能，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係做起，才能給人跟得上原機制、三與四不停螺旋晉升行給與整個的成完整，而不會被大腦對事前的不知給陷在原地無法前進。
也就是要突破大腦與小腦基本非常態的運做機能機制，因給大腦為完整的那小腦給出的也僅有給相同的而已，那要給小腦依常態、原具有機能為待給予做符成更完整更卓越的機技能，以依小腦就要大腦給與小腦的是還沒完整的待要完整，那小腦就自會給出怎樣做完整、更好、更符合原眾皆、更卓越等等的機技能與才華產生。
這就是突破現有狀況、機能機制、自以認為而不符合原等等的東西，則來符合人的本能、萬事萬物、原機制、三與四要不停晉升的機能機制，及代原機制與眾萬物行整個的成完整。
2．不僅僅追求心理學理論研究的科學價值，而更重要的是重視應用的研究(不然就會像當前社會並非是常態的現象。)。在這一點上，新皮亞傑學派與皮亞傑後期純理論的研究方向是相對立的(※因與原機制、人的本能機能機制不符合形成有不同，當然絕會產生這樣。)。他們不贊成在心理學中只是抽象地研究心和物、心和身、感覺和思維等這些對立命題的關係，而是主張綜合地、全面地研究這些對立命題之間在實際上的密不可分的聯繫(且真正的絕沒有抽象的東西、研究、心身、感覺和思維，因而研究依原機制，惟必須要在旣存還沒完整的要怎麼能給予成完整為研究，其就成要從七的怎樣能解成九八為研究的宗旨，那依立命題才不會離開原物性的機能及所能做的一切。)。
當然必須要依真正實際的機技能，也絕不能依還沒解回符原就能來訂定怎樣，甚至還絕對要與原機制、人的本能、人原所要的一切等等皆為一致，那才為最基本也才能為符眾。否則皆是自以認為的，到最終皆還是會被糾正的，像不知原機制、物原性的機能、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體的人，而用發現者的名字或編號，這豈不是更加給誤真。
3．不贊成只研究認知的發展，而是要求把兒童心理髮展當做一個整體來研究。除了認知之外，還有情緒、自我意識、人格發展等等(所以也才說，以依研究，起先要從解開造天地宇宙眾萬物的三與四機制，和人的小腦為何具有無窮盡待給予的機能和附有再組配機制，那才為最重要、適當與實際。)。
起自本身若還沒完整，說再怎麼樣皆還是不完整，所以對人、整個的要成完整，尤其人為天地宇宙眾萬物自始等待要的終端者、總整合者、再造物者等等那要做甚麼講甚麼，就絕不能離開原機制、人具有再組配的本能機能機制、原配備齊的一切、旣存眾待要的要能給與成完整的機技能與責任等等。
4．試圖創設幾個變數相互作用的情境，給兒童提供分析、抽取、鑒別客體屬性的機會，從而強調被試在實驗過程中的作用。此外，新皮亞傑學派還注意採用現代技術(電子電腦、微電腦等)來對皮亞傑研究中未包括的方向進行新的探索。例如，他們關於嬰兒視覺系統的感覺運動的本質的研究，大大擴展和豐富了皮亞傑的研究(當前人類已進化到科技時代、會用物質元素的內在機技能，而會發生瓶頸、晉升不起等等，這皆因人從小的教育方法、教材、對向的不正確也不對所給產生的，因人的起自依大腦為不知、空白的成最客觀而要來學習和給導正，那到了大人已成有自感要做的事而要改變他就成不太可能，所以人的起始絕不能給與教導錯，原因也就在於此。)。
人若還在不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能等等，和不知人的小腦具有無窮盡待給予做符眾萬物成更好、成完整、更卓越的機技能，那做甚麼、用甚麼、創設甚麼、研究甚麼皆還會陷在沒完整裡無法與原成一致。
因人原具有真正的才華與機技能為在化解沒完整、缺陷並非是做量而是做還原整個眾萬物的成完整，甚至是為原機制依三與四在營做。所以，以依人具有再組配的機能，而要能做出能符合人原所要的一切，那就唯有開啟人的小腦給出做符原機制、眾萬物、更好、成完整、更卓越的機技能那才能做得到。
當然，日內瓦新皮亞傑學派還在形成中，還沒有一個明確的體系。正如他們自己所說的：“要回答新皮亞傑學派提出的種種問題，是不容易的，也不是立刻可以辦到的，這是一個廣闊的、需要雄心壯志的、長期的研究計畫(這就是不清楚原機制、人的本能、人的小腦具待給予的機能，且以自以認為的才會成不容易、編更多來圓謊自己的本能性而本要做很多的事，其才需要雄心壯志與長期的研究，不然依本自具足的機能只要依原機制行一再印証就自會給知，那就只有在眼前而沒什麼長期的東西，且人也才為預前知其才能為終端者。)。
還是跟以上整個所敘述的一樣，本身若還為在沒完整的框架、思維、機能機制等等裡，那不管怎麼做皆會因沒完整的存在，成再編製多廣闊以及再大的雄心壯志和多長期的研究等等，若沒依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟人為天地宇宙眾萬物之終端物的本能，皆還是多此一舉而已。